Dirigenti per l’Europa

Scrivo questo editoriale sotto l’emozione ed il piacere del brillante risultato ottenuto dai Discentes in tutta Italia che hanno superato brillantemente la tappa della prova scritta del concorso per Dirigenti scolastici e si accingono a sostenere la prova orale nel prossimo mese di maggio e, dal primo settembre, a dirigere un terzo delle scuole italiane di primo e secondo ciclo.

A tutti loro voglio suggerire di tenere alta la bandiera dell’Europa, quando dovranno andare a definire la mission dei Piani Triennali dell’Offerta Formativa, quando dovranno progettare per i loro studenti percorsi formativi che permettano loro di avere e acquisire quella cittadinanza terrestre che gli adolescenti  guidati da Greta Thunberg stanno rivendicando con forza, coraggio e consapevolezza.

La mia gioia è in parte attutita e affievolita per l’uscita dalla scena concorsuale di molte e tanti Discentes che avevano altrettanta passione, dedizione con percorsi formativi impegnativi e che non hanno avuto riconosciuto la loro preparazione a causa, a mio parere, dei tempi ristrettissimi assegnati, solo 150 minuti, per 7 prove. A tutte e a tutti rivolgo un pensiero e un abbraccio, dicendo loro che i voti delle commissioni non devono essere percepiti come giudizi inappellabili, ma come atti umani soggettivi e limitati.

Quanti avranno il piacere di continuare a “Pedalare verso l’orale”, devono sapere che tutti potranno avere opportunità di diventare dirigenti scolastici dopo la prova orale, in quanto il numero degli ammessi è inferiore al fabbisogno di dirigenti nei prossimi due anni.

La funzione dirigenziale deve essere vissuta con spirito aperto, innovativo, sapendo che le nuove generazioni porranno sempre obiettivi ambiziosi che devono stimolare la creatività dei colleghi docenti e dei Dirigenti che con la Legge 107 del 2015 hanno assunto un ruolo decisivo e grandi responsabilità per far crescere ed orientare i giovani verso mete e traguardi per i quali essere fieri come cittadini e come Istituzioni.

        Ad Maiora !!!!!

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Eurobubble: le istituzioni Europee

Istituzioni EuropeeQuesto numero, destinato alle Istituzioni europee, conclude lo spazio dedicato all’Europa, in vista anche dell’impegno delle prossime elezioni di maggio 2019, decisivo per il futuro della cooperazione e del progresso politico delle prossime generazioni.

Il motto dell’Unione Europea, “Uniti nella diversità”, risponde ad una grande realtà ancora viva, dove diventa determinante far emergere un’unione forte, che trovi la sua espressione nella sovranità europea fondata sulla logica della complementarietà, dove lo spazio di ogni simbolo locale, regionale e nazionale, coesista.

L’evoluzione dei modelli economici, sociali e industriali ci spinge a rivedere la nostra risposta all’interno e al di fuori dell’Unione. Difendere l’Europa non significa solo difendere un contesto di cooperazione, ma soprattutto significa difendere i nostri ideali democratici, i nostri valori fondamentali, la nostra storia e identità comune.

La pace acquisita nell’area dell’Unione è stato il frutto dell’iniziativa di uomini politici lungimiranti, convinti che l’Europa solo attraverso l’unione e il confronto avrebbe conservato la sua serenità. La costruzione europea ha avuto il suo inizio concreto nella realizzazione di istituzioni comuni, con obiettivi prioritari come la democrazia, i diritti umani, le libertà fondamentali.

Il sistema istituzionale dell’Unione Europea, corretto nel tempo da successivi trattati e accordi, è estremamente complesso. Innanzitutto a livello europeo, come nell’ambito dei singoli Stati, i poteri legislativo, esecutivo e giudiziario sono ripartiti tra i diversi organismi in cui si articola l’Unione.

Le varie istituzioni, nella loro struttura e funzionamento, risentono del precario equilibrio tra la volontà di dare vita a una comunità sovranazionale e l’esigenza di salvaguardare l’identità e l’autonomia dei singoli Paesi.

Oggi l’Unione Europea ha una competenza legislativa molto ampia, pur riconoscendo il principio di sussidiarietà, in base al quale interviene laddove l’azione dei singoli stati non sia sufficiente a raggiungere gli obiettivi prefissati. Naturalmente in caso di contenziosi, tra l’Unione Europea e gli altri Stati membri, i ricorsi saranno decisi dalla Corte di Giustizia, il principale organo giudiziario.

Il potere legislativo è attribuito congiuntamente a due organi: il Consiglio dell’Unione Europea e il Parlamento Europeo, secondo differenti e complesse procedure, che a seconda dei casi, attribuiscono un peso maggiore all’uno o all’altro, ma comunque con il coinvolgimento di entrambi.

In questo modo è garantito l’equilibrio tra la rappresentanza diretta dei cittadini europei, che si esprime nel Parlamento, e l’influenza dei governi nazionali, preponderante nel Consiglio.

L’organismo comunitario che detiene il potere esecutivo è la Commissione dell’Unione Europea, costituita da un rappresentante per ciascun stato membro. La principale competenza della Commissione, oltre al potere esecutivo, è quella dell’iniziativa legislativa, infatti è l’unico organo che può proporre norme che saranno poi discusse dal Consiglio e dal Parlamento.

Vi sono poi delle Istituzioni che, pur avendo rapporti con l’Unione Europea, restano indipendenti, come il Consiglio d’Europa, istituito nel 1949, che è la più antica delle istituzioni sovranazionali ed è anche quella che coinvolge il maggior numero di stati. La sua azione principale si esprime nel predisporre e favorire accordi tra gli Stati membri.

Infatti, uno degli organismi nati a seguito di uno di tali accordi, è la Corte Europea dei Diritti dell’uomo. A questa possono ricorrere i cittadini che hanno subito la violazione dei diritti fondamentali.

Dopo la fine della II guerra Mondiale, l’Europa ha cercato con fatica di ricostruire l’unità istituzionale del vecchio continente e, malgrado tutte le difficoltà ancora in corso, oggi i cittadini dei singoli paesi sono automaticamente cittadini dell’Unione Europea.

Il filosofo inglese John Stuart Mill affermava che la comune identità dei cittadini poteva trovare espressione nella capacità, maturata faticosamente attraverso i secoli, di far convivere diverse prospettive culturali e religiose. Leggi tutto “Eurobubble: le istituzioni Europee”

Camera dei Deputati - A scuola di Intelligenza Emotiva

Intervista all’On. Maria Teresa Bellucci sull’introduzione dell’ora curricolare di alfabetizzazione emotiva in classe

  1. Maria Teresa Bellucci, lo scorso 20 dicembre, presso la Camera dei Deputati, si è svolta un’interessante iniziativa, da Lei promossa, dal titolo “A scuola di Intelligenza emotiva”. Qual era la finalità?

L’iniziativa è nata per promuovere un confronto circa un’idea innovativa di scuola, contesto in cui si parla sempre meno di emozioni e sentimenti. L’obiettivo che si vuole perseguire si concretizza nella possibilità di prevedere l’introduzione nei curricula scolastici e nella formazione degli insegnanti dell’educazione alle competenze sociali ed emotive, così da guidare gli studenti verso una maggiore consapevolezza di sé ed un maggiore sviluppo sia del senso di convivenza civile, sia di coesione sociale.

  1. La scuola, in ogni legislatura, viene ripensata con provvedimenti. Ritiene che possa essere l’educazione all’intelligenza emotiva un’interessante proposta per meglio arricchire le comunità scolastiche di “buone relazioni”, di buone prassi che aiutino le studentesse e gli studenti a crescere e a formarsi meglio?

Assolutamente sì. Addirittura, il World Economic Forum ha inserito l’intelligenza emotiva tra le prime dieci competenze richieste nel mondo del lavoro. Ritengo sia di vitale importanza, dunque, aiutare i nostri studenti a sviluppare le capacità sociali, a riconoscere e soprattutto verbalizzare le proprie emozioni e a gestirle, prevenendo e risolvendo i conflitti. Grazie all’educazione all’intelligenza emotiva, si potrebbe creare un percorso in cui i giovani avrebbero modo di esprimere i propri problemi, analizzarli e insieme giungere ad una soluzione. Tutto ciò può, senza dubbio, contribuire a motivare i ragazzi, dapprima sul piano strettamente sociale e relazionale e poi su quello dello studio. Infatti, è dimostrato che l’apprendimento per inferenze emotive perdura nel tempo.

  1. I docenti delle scuole italiane sono quelli maggiormente esposti al rischio di burn-out, in relazione ai colleghi del resto d’Europa. Qual è il suo punto di vista in merito? Ritiene che una maggiore attenzione verso le dinamiche relazionali tra docenti, famiglie e studenti possa aiutare le nostre comunità a vivere meglio?

Senza alcun dubbio, l’insegnamento è considerato tra le professioni maggiormente predisposte allo sviluppo di problemi di salute mentale e sintomi comportamentali. Come riportato dai fatti di cronaca, si registra una triste escalation di violenza fisica e verbale nel contesto scolastico, che vede il coinvolgimento di studenti, professori e genitori. Pertanto, esiste un dovere etico, in capo alle Istituzioni, di tutelare gli insegnanti nello svolgimento del loro lavoro. Come è anche vero che, sempre più frequentemente, veniamo a conoscenza di maltrattamenti compiuti dai docenti sugli alunni. Bisogna intervenire con proposte concrete per la salvaguardia del sistema Scuola. In ragione di ciò, ho anche presentato una proposta di legge per l’introduzione dello psicologo scolastico, una figura professionale specialista nell’ambito delle relazioni umane e del benessere psico-fisico, così da poter svolgere la sua attività a favore degli studenti, ma anche verso le famiglie, gli insegnanti ed il personale scolastico.

  1. Nel corso della conferenza, il dr. Stefano Centonze, autore del libro “A scuola di Intelligenza emotiva”, presentato nella stessa occasione, ha affermato che per una società migliore, occorra puntare sul miglioramento della scuola. E che la chiave di questo cambiamento sia il benessere dell’insegnante. Che cosa ne pensa?

Credo che vivere in un clima di benessere e circondarsi di emozioni positive sia determinante per un adeguato e corretto sviluppo della persona, in tutte le sue sfaccettature. E’ basilare per raggiungere tale scopo partire dal benessere delle figure che hanno il ruolo di formare i più piccoli, in primis gli insegnanti. La scuola svolge un ruolo educativo determinante e non può essere lasciata sola e priva delle giuste risorse.

  1. Molti sono i segnali allarmanti relativi ad atti di bullismo e cyberbullismo che avvengono a scuola e nella società in genere. Come “Un’ora di intelligenza emotiva a scuola ”, per parafrasare il libro di Recalcati “Un’ora di lezione salva la vita “, potrebbe migliorare la convivenza civile?

I nostri giovani sono sempre più abituati a vivere in uno stato di isolamento. Le scuole hanno il dovere di parlare di emozioni, autocontrollo ed empatia, così da far acquisire abitudini in grado di promuovere un clima culturale, sociale ed emotivo capace di scoraggiare sul nascere i comportamenti di prevaricazione e prepotenza tipici del “bullo”. Infatti, proprio sul bullismo e il cyberbullismo, la Commissione per l’Infanzia e l’Adolescenza, di cui mi onoro di far parte, ha avviato un’indagine conoscitiva, nel corso della quale si stanno svolgendo una serie di audizioni con associazioni ed esperti di questi complessi fenomeni. Vogliamo affrontare questo problema e proporre piani di intervento preventivo per arginare ogni forma di violenza tra i ragazzi, sempre più diffuse soprattutto nelle scuole. L’educazione all’empatia, intesa come capacità di valorizzazione dell’esperienza sociale, rappresenterebbe certamente un aiuto in questo senso.

  1. Artedo ha presentato una proposta e una soluzione. Crede che quello tra le Istituzioni e il privato sia un dialogo possibile e duraturo per un obiettivo comune?

Certamente, il dialogo tra Istituzioni e operatori ed esperti del settore è possibile, anzi, deve essere incentivato. Solo dall’ascolto, dal dialogo e dal confronto si possono attuare interventi legislativi in grado di rispondere alle reali necessità della scuola e, in particolare, alla tutela della migliore educazione delle nuove generazioni, il futuro della nostra Italia.

  1. Al termine della conferenza, Lei ha pubblicamente assunto l’impegno a sottoporre al Governo la domanda di attenzione verso i temi trattati e di far diventare curricolare l’ora di intelligenza emotiva, presentando una Risoluzione a sua firma. A che punto stanno le cose? Qual è il prossimo passo?

Mantenendo l’impegno assunto, ad inizio marzo ho depositato alla Camera dei deputati la Mozione in materia di promozione dell’educazione sociale e all’intelligenza emotiva, di cui sono prima firmataria, suscitando fin da subito interesse nel mondo Istituzionale e non solo. Tra i vari impegni, infatti, ho chiesto al Governo di favorire l’introduzione nei programmi didattici di insegnamenti finalizzati all’educazione emotiva e sociale. Un primo passo è stato compiuto e ne seguiranno altri. L’obiettivo da raggiungere è quello di preparare le future generazioni a sviluppare le proprie capacità sociali attraverso le emozioni, i sentimenti, i valori: solo così si potrà costruire un’Italia migliore.

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Le materie scolastiche e le emozioni

Le materie scolastiche che insegnano le emozioni

Basta volerlo e un’ora di lezione curriculare in classe può trasformarsi in un’ora d’intelligenza emotiva. Vediamo adesso in che modo le competenze emotive possano essere messe a disposizione delle lezioni tradizionali in classe, partendo dall’utilizzo che è possibile fare di alcune discipline per agevolare lo studio, la riflessione e la comprensione delle emozioni.

Lingua italiana ed emozioni

Nello studio della lingua italiana, ad esempio, le parti di un testo scritto che connotano un’emozione diventano per l’insegnante un assist imperdibile per riflettere, in classe, sul nome, sul riconoscimento e sulle conseguenze delle stesse. Sui personaggi del testo, in relazione alle loro vicissitudini narrate, come sui ragazzi in aula: l’insegnante può, infatti, sospendere la lettura e chiedere quando ognuno abbia incontrato quell’emozione, quali conseguenze abbia avuto, se se ne ricordino gli effetti fisici e l’intensità, quale sia il contrario di quell’emozione, un sinonimo eccetera.

Descrivere, sia oralmente che per iscritto, gli episodi emotivi è un ottimo esercizio per arricchire il lessico, in generale, e il vocabolario emotivo, in particolare.

L’autoriflessione, specie se guidata dall’educatore, aiuta la messa alla prova della consistenza logica delle affermazioni, la discriminazione tra realtà oggettiva e realtà percepita (o soggettiva). Esercizio, peraltro, importantissimo per gli adolescenti che possono, così, rinegoziare comportamenti, confutarli alla luce della loro ricaduta emotiva (su se stessi e sugli altri) e modificare i pensieri irrazionali. Cioè, parlare di emozioni in classe è anche un ottimo allenamento al pensiero razionale.

Le scienze

Già alle primarie, poi, l’ora di scienze può essere il pretesto per studiare i correlati anatomici delle emozioni. Così, individuare le informazioni che anticipano l’insorgere di una reazione emotiva aiuta a riconoscere i segnali neurovegetativi che provengono dal corpo e che sono diversamente associati alle emozioni.

Quello che potremmo definire una “pratica precoce della consapevolezza dei pensieri collegati a stati emozionali (le cosiddette abilità meta-emotive)”.


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La Relazione Educativa: dimensioni emotive e dinamiche di gruppo.

La relazione educativa


Studi sociali e relazioni

Con gli studi sociali, come, ad esempio, nel Liceo Psicopedagogico o nell’Istituto Tecnico per i Servizi Sociali, l’attenzione si sposta sulla relazione. Per gli studenti, parlare di emozioni vuol dire imparare a dialogare, migliorare la capacità di conversare e di stare con gli altri all’interno di un gruppo.

Nei contesti sociali, infatti, esprimere le proprie opinioni, discutere e offrire il proprio contributo nella ricerca e nell’organizzazione delle risorse necessarie a realizzare un progetto condiviso con altri è un acceleratore dei fattori di crescita armonica della persona.

E questo vale anche con i più piccoli (con lo studio dell’educazione civica nelle scuole medie). Favorire nei ragazzi, fin da bambini, la disponibilità alla verifica di atteggiamenti individuali o di gruppo che possono turbare l’armonia della convivenza democratica li fa crescere in autonomia e in responsabilità.

Musica e arte

Ci sono, poi, discipline che sono la casa delle emozioni, come l’educazione musicale e l’educazione artistica.

Raccontarsi attraverso le emozioni suscitare da una canzone è un’attività che gli adolescenti, nel turbinio delle sensazioni da cui è travolta la loro età, amano al di sopra di molte altre attività, incluse quelle ludiche. Il gioco (benché un gioco non sia) aiuta l’insegnante a guidare una riflessione su ritmi, tonalità e modi che stimolano particolari stati d’animo. Come pure, è un ottimo esercizio di alfabetizzazione emozionale per i più piccoli individuare e riconoscere suoni e rumori della natura e dell’ambiente che suscitano emozioni. O produrre suoni e rumori che abbiano lo stesso effetto.

Nell’educazione all’immagine, viceversa, lo scopo del lavoro finalizzato alla consapevolezza emotiva riguarda elementi e immagini che narrano, in forma plastica o pittorica, di emozioni. Allo stesso modo, cogliere le emozioni in un’immagine, partendo dalle composizioni cromatiche o manipolare le immagini per modificarne il contenuto emotivo.

Apprendere, infatti, in modo creativo e personale, come rappresentare vissuti, sentimenti e stati d’animo, accresce la consapevolezza e l’intelligenza emotiva.

Educazione motoria

Un riferimento, infine, all’educazione motoria. Riflettere sulle posture e sulle mimiche delle emozioni, esprimere con il corpo gli stati d’animo, migliorare la respirazione, apprendere tecniche di rilassamento per distrarsi da emozioni negative sono possibilità che offre l’ora di educazione fisica.

Ogni attività, poi, può essere svolta anche con le tecniche di Arti Terapie. Esprimere le emozioni, infatti, con mezzi creativi, quindi, con linguaggi immediati, analogici, non verbali, ne amplifica gli effetti e abbrevia, con la pratica artistica, i tempi di assimilazione dei concetti.


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A scuola di Intelligenza Emotiva

A scuola di Intelligenza Emotiva

Il testo esorta all’introspezione per consolidare la consapevolezza della propria identità, frutto del passato e artefice del futuro: gli adulti tutti, gli educatori in particolare, non possono non tener presente questa grande rivelazione creativa che, costantemente, deve supportare l’agire.

L’autore, Stefano Centonze, ha profuso tanto impegno e speso tante energie per “gridare” l’urgenza di un nuovo Umanesimo, lo stesso voluto dalle Indicazioni Nazionali 2012, attraverso il processo Cultura-Scuola-Persona. La nostra Costituzione considera l’istruzione uno dei fini di cui deve farsi carico lo Stato per promuovere condizioni di benessere per la collettività e per ogni singolo cittadino e il testo insiste sul concetto che la Scuola, nello stesso momento in cui accoglie un discente, deve accompagnarlo e aiutarlo nel suo percorso di maturazione della Personalità poiché ogni Persona ha diritto all’evoluzione attraverso il processo di istruzione e formazione (art. 3, Cost.).

Dall’analisi della società del terzo Millennio, tuttavia, emergono ricchezza e, spesso, contraddittorietà di stimoli culturali e conseguente moltiplicarsi di opportunità e di rischi tali da indurre a chiedersi se la Società tutta ed in particolare la Scuola, Agenzia educativa intenzionale, possano attrezzarsi ulteriormente per supportare la crescita armonica delle persone in evoluzione valorizzando il bagaglio esperienziale di tutti. Ogni individuo porta con sé il proprio bagaglio socioculturale, frutto, anche, della vita psichica che “accantona” gioie, dolori, gratifiche, delusioni, frustrazioni che costruiscono barriere e difese. Gioie, dolori, gratifiche, delusioni, frustrazioni, tutte parole legate alle emozioni che, in modo del tutto naturale, il corpo sperimenta continuamente per aprirsi alla vita sociale costruendo, al contempo, la vita psichica che, a sua volta, mette a disposizione della vita sociale.

Vita sociale e vita psichica, dunque, perfettamente complementari in rapporto simbiotico. Ciò significa che le prestazioni di una o dell’altra e/o, purtroppo, le debolezze condizionano positivamente o negativamente la concreta evoluzione della Persona e della sua Personalità. Sappiamo bene quanto fondamentali siano quegli obiettivi che individuiamo come prioritari riferiti ad esiti ben precisi attraverso traguardi di medio e lungo periodo. “A scuola di Intelligenza Emotiva” fa emergere l’assunto ineludibile, l’obiettivo prioritario in assoluto: la formazione completa dell’Uomo. Quotidianamente siamo afflitti da atrocità nei confronti del genere umano e della loro dimora naturale, la Terra; allora è necessario riflettere sulle azioni compiute dettate dagli impulsi e cercare la strada maestra da percorrere per ripararvi.

Buona rivelazione emozionale a tutti!!! Leggi tutto “A scuola di Intelligenza Emotiva”

La Corte dei conti

La Corte dei conti europea – istituita nel 1977 – ha sede a Lussemburgo.
La sua funzione principale è di effettuare una revisione contabile delle entrate e delle uscite dell’UE per controllare che i fondi europei siano gestiti e spesi correttamente, usati in modo ottimale e debitamente contabilizzati (cit. Europa.eu).

Tra gli altri compiti, la Corte si occupa di presentare al Parlamento e al Consiglio una relazione per l’approvazione del bilancio annuale, di segnalare i casi sospetti di frode, corruzione o illegalità all’Ufficio europeo per la lotta antifrode (OLAF); inoltre fornisce il suo parere e indicazioni ai responsabili politici dell’UE su come poter gestire al meglio e in maniera trasparente le finanze dell’Unione. In materia di conti, la  Corte effettua tre tipi di controlli:

  • Controlli finanziari, per la verifica dei risultati e del flusso di cassa dell’anno.
  • Controlli di conformità, per il rispetto delle norme.
  • Controlli di gestione, per la verifica della efficienza, efficacia ed economicità dei fondi assegnati in riferimento agli obiettivi stabiliti.

È composta da 28 Membri, uno per ogni Stato appartenente all’UE, nominati per un periodo di sei anni, rinnovabile.  I Membri eleggono al loro interno un Presidente – in carica per tre anni, eventualmente rinnovabile – che svolge un ruolo di primus inter pares (primo tra pari), con il compito di presiedere le riunioni e di controllare l’attuazione delle decisioni assunte dalla Corte.

Il 13 settembre 2016, Klaus-Heiner Lehne, il Membro tedesco della Corte, è stato eletto 11° presidente della Corte dei conti europea.

I Membri della Corte dei conti europea esercitano le proprie funzioni in piena indipendenza: ciascuno dei 28 componenti viene assegnato ad una delle cinque Sezioni, cui è suddivisa la Corte, ed è responsabile di incarichi specifici, principalmente in materia di audit.

Altra figura importante all’interno della Corte è il Segretario generale, nominato dalla Corte per un periodo di sei anni. È responsabile della gestione del personale e dell’amministrazione nei settori “Risorse umane, finanze e servizi generali”, “Informazione, ambiente di lavoro e innovazione” e “Traduzione, servizi linguistici e pubblicazione”.

La vera risorsa della Corte è costituita principalmente dal personale in servizio: circa 900 agenti ripartiti tra servizi di audit, traduzione ed amministrazione, in possesso di competenze, qualifiche ed esperienze professionali molto varie, acquisite sia nel settore pubblico che in quello privato, che spaziano dalla pratica contabile alla gestione finanziaria, all’audit interno ed esterno, al diritto e all’economia.

La Corte dispone di traduttori per le 23 lingue ufficiali dell’UE, grazie ai quali le sue pubblicazioni possono essere lette dai cittadini dell’UE nella lingua preferita.

La Corte dei conti europea organizza ogni anno tre sessioni di tirocini di formazione in settori di interesse per le proprie attività. Il tirocinio, concesso per un periodo di cinque mesi al massimo, può essere remunerato (1.350 euro mensili) o non remunerato, ciò dipende dalla disponibilità di bilancio. Leggi tutto “La Corte dei conti”

I rapporti tra le fonti del diritto dell’U.E. e le fonti dell’ordinamento italiano. Il primato del diritto europeo e il suo impatto sugli ordinamenti nazionali

Il principio del primato del diritto dell’Unione Europea sui diritti nazionali trova il suo fondamento giuridico nei Trattati ed in alcune disposizioni costituzionali:

  1. Art. 4 par. 3 del TUE: «In virtù del principio di leale cooperazione, l’Unione e gli Stati membri si rispettano e si assistono reciprocamente nell’adempimento dei compiti derivanti dai trattati. […] Gli Stati membri facilitano all’Unione l’adempimento dei suoi compiti e si astengono da qualsiasi misura che rischi di mettere in pericolo la realizzazione degli obiettivi dell’Unione».
  2. Art. 11 Cost.: «l’Italia … consente, in condizioni di parità con gli altri Stati, alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia fra le Nazioni; promuove e favorisce le organizzazioni internazionali rivolte a tale scopo».
  3. Art. 117, co. 1 Cost.: «La potestà legislativa è esercitata dallo Stato e dalle Regioni nel rispetto della Costituzione, nonché dei vincoli derivanti dall’ordinamento comunitario e dagli obblighi internazionali».

Va a tale riguardo ricordato che la Costituzione italiana, sino alla l. cost. n. 3/2001, non prevedeva una disposizione esplicita riguardante i «vincoli derivanti dall’ordinamento comunitario» (art. 117, co. 1, Cost.), a differenza di altre esperienze costituzionali (artt. 23 e 24 Legge fondamentale Germania 1949; artt. da 88-1 ss. Cost. Francia 1958; artt. 93 ss. Cost. Spagna 1978). Ciò non vuol dire, però, che la partecipazione italiana alle Comunità europee (prima) e all’U.E. (poi) sia rimasta priva di copertura costituzionale: sia la dottrina maggioritaria che la giurisprudenza costituzionale hanno infatti individuato il fondamento costituzionale dell’integrazione europea nella seconda proposizione dell’art. 11 Cost., laddove si prevede che l’Italia consente «alle limitazioni di sovranità necessarie ad un ordinamento che assicuri la pace e la giustizia tra le Nazioni». Il novellato art. 117 Cost. pone, oggi, alla potestà legislativa dello Stato e delle Regioni, tre vincoli: il rispetto della Costituzione, il rispetto dei vincoli derivanti dall’ordinamento comunitario e il rispetto degli obblighi internazionali. Il rapporto tra il Diritto comunitario e quello dei singoli stati membri, distinti e separati, è stato affrontato sin da subito dalle Istituzioni dell’U.E., anche in virtù del timore che il Diritto comunitario invadesse del tutto gli spazi propri dei singoli paesi.

Il recepimento e l’attuazione del diritto dell’U.E. non immediatamente applicabile (Direttive) avviene in base ad un meccanismo stabilito dapprima con la l. n. 86/1989 (c.d. La Pergola) e, successivamente, con la l. n. 11/2005, che definisce l’iter per l’attuazione delle Direttive europee in Italia: entro il 31 gennaio di ogni anno, le Camere, su proposta del Governo, approvano una legge (c.d. comunitaria), con la quale si recepiscono in blocco le norme e le Direttive dell’U.E. e si dettano le disposizioni necessarie per dare esecuzione al diritto comunitario. In linea di massima la conversione deve essere disposta dal Parlamento entro il 31 marzo. Le disposizioni comunitarie possono essere recepite o direttamente con l’emanazione di una vera e propria legge, o tramite il conferimento di deleghe legislative al Governo o alle Regioni (con il sistema della legge-quadro sui principi e le questioni di carattere generale da rispettare), oppure attraverso l’adozione di regolamenti governativi, anche di delegificazione, o infine con semplici atti amministrativi o con atti legislativi delle Regioni, nelle materie di loro competenza. Con la riforma del Titolo V della Costituzione anche le Regioni, infatti, nelle loro competenze concorrenti o residuali, devono dare attuazione alle norme dell’Unione Europea.

I rapporti tra le fonti del diritto dell’U.E. e le fonti dell’ordinamento italiano (in particolare, le fonti primarie, vale a dire la legge ordinaria e gli atti ad essa equiparati, decreti legislativi e decreti-legge) si sono evoluti nel tempo ad opera della giurisprudenza della Corte Costituzionale italiana e della Corte di giustizia delle Comunità europee.

Nei primi anni ’60 si è verificato un contrasto tra la Corte costituzionale italiana e la Corte di giustizia delle Comunità europee sul valore da attribuire alle fonti del diritto comunitario. La Corte costituzionale sosteneva infatti che il diritto comunitario ha natura di diritto internazionale pattizio, sicché i suoi principi e le sue fonti acquistano efficacia giuridica soltanto per il tramite delle leggi di adattamento, che sono derogabili dalla lex posterior (Corte cost. sentenza n. 14/1964, Costa). In un primo momento quindi (1964), la Corte costituzionale ha impostato la questione delle possibili antinomie – ossia di tutti quei casi in cui vi è incompatibilità tra due norme che disciplinano la medesima fattispecie, in modo tale che l’applicazione dell’una esclude l’applicazione dell’altra – utilizzando il criterio cronologico (lex posterior derogat priori), che comporta l’abrogazione della norma anteriore ad opera della successiva di pari grado. A sua volta, la Corte di giustizia affermava che il diritto comunitario è un ordinamento giuridico sui generis, a favore del quale gli Stati hanno rinunziato, anche se in settori limitati, ai loro poteri sovrani, e che attribuisce direttamente diritti agli individui (CGCE, sentenza Van Gend en Loos, causa 26/62).

A sua volta, la giurisprudenza costituzionale, nel 1973, pur riaffermando la netta separazione di competenze tra l’ordinamento interno e l’ordinamento comunitario, ha rivisto la sua iniziale posizione e ha finito con l’ammettere, in accoglimento della giurisprudenza della Corte di giustizia delle Comunità europee, il primato dei regolamenti comunitari sulle leggi statali e la loro applicabilità diretta. Infatti, in quell’occasione la Corte costituzionale è giunta ad ammettere la capacità dei regolamenti comunitari di abrogare leggi statali anteriori e di resistere all’abrogazione da parte di leggi successive, tentando di affermare, però, successivamente, la tesi secondo la quale le norme nazionali non potessero essere direttamente disapplicate ma dovessero essere dichiarate incostituzionali per contrasto con l’art. 11 Cost. (sentenza n. 232 del 1975: incostituzionalità di una legge statale contrastante con un regolamento comunitario precedente per violazione indiretta dell’art. 11 Cost.).

Successivamente, sulla scorta dei principi della sentenza Van Gend en Loos, la Corte di giustizia ha affermato definitivamente la prevalenza del diritto comunitario sui diritti nazionali con la sentenza Simmenthal (causa 106/77): «In forza del principio della preminenza del diritto comunitario, le disposizioni del Trattato e gli atti delle istituzioni, qualora siano direttamente applicabili, hanno l’effetto, nei loro rapporti col diritto interno degli Stati membri, non solo di rendere “ipso jure” inapplicabile, per il fatto stesso della loro entrata in vigore, qualsiasi disposizione contrastante della legislazione nazionale preesistente, ma anche – in quanto dette disposizioni e detti atti fanno parte integrante, con rango superiore rispetto alle norme interne, dell’ordinamento giuridico vigente nel territorio dei singoli Stati membri – di impedire la valida formazione di nuovi atti legislativi nazionali , nella misura in cui questi fossero incompatibili con norme comunitarie».

Un passo in avanti decisivo si è poi avuto nel 1984: con la storica sentenza Granital (sentenza n. 170 del 1984), la Corte costituzionale, facendo proprio l’orientamento della Corte di giustizia delle Comunità europee, ha sostenuto non già il proprio ruolo necessario nel dichiarare costituzionalmente illegittima una legge successiva per contrasto con un regolamento comunitario, ma, al contrario, il potere-dovere di ciascun giudice di procedere alla disapplicazione (più correttamente: alla non applicazione) del diritto interno contrastante con le norme comunitarie immediatamente applicabili. La giurisprudenza costituzionale ha così sposato la tesi della prevalenza immediata delle norme comunitarie, confermando tuttavia la natura «dualistica del rapporto»: l’ordinamento nazionale e quello internazionale (comunitario) sono due ordinamenti separati e distinti e la supremazia del secondo è assoluta, diretta ed immediata. Il Diritto comunitario non abroga le norme contrastanti interne ai vari stati membri, ma le rende inefficaci, in modo tale che i Giudici nazionali possono direttamente disapplicarle, senza che intervenga la Corte costituzionale con una pronuncia di incostituzionalità.

Nella categoria delle norme comunitarie immediatamente applicabili vengono poi fatte rientrare non soltanto le suddette direttive autoapplicative, ma anche le sentenze interpretative e quelle di inadempimento della Corte di giustizia dell’U.E. Proseguendo su questa linea, la Corte costituzionale ha mantenuto ferma la sua competenza in ordine alla sindacabilità di leggi regionali contrastanti con il diritto dell’U.E. impugnate nel corso di un giudizio in via principale ed è persino giunta ad affermare l’idoneità dei regolamenti comunitari a derogare a disposizioni costituzionali, fermo restando il rispetto dei soli principi fondamentali dell’ordinamento costituzionale e nei diritti inviolabili della persona umana, che costituiscono i c.d. controlimiti costituzionali alle limitazioni di sovranità.

La disapplicazione di un atto normativo è un potere che spetta a un qualsiasi Giudice nel corso di un giudizio, ai fini della risoluzione di un’antinomia all’interno di un ordinamento giuridico. La disapplicazione è infatti, al pari dell’abrogazione o dell’annullamento, uno dei modi di cessazione di efficacia di un atto normativo, ma, mentre l’abrogazione e l’annullamento hanno una incidenza erga omnes, la disapplicazione ha incidenza soltanto inter partes, cioè limitatamente alle parti del giudizio. Soggetti obbligati al principio di prevalenza del Diritto dell’U.E. sono tutte le autorità nazionali chiamate ad applicare il diritto europeo, vale a dire:

  1. i Giudici nazionali: «il giudice nazionale è tenuto a dare a una disposizione di diritto interno, avvalendosi per intero del margine di discrezionalità consentitogli dal suo ordinamento nazionale, un’interpretazione ed un’applicazione conformi alle prescrizioni del diritto comunitario. Se una siffatta applicazione conforme non è possibile, il giudice nazionale ha l’obbligo di applicare integralmente il diritto comunitario e di tutelare i diritti che quest’ultimo conferisce ai singoli, disapplicando, se necessario, qualsiasi contraria disposizione del diritto interno» (Sentenza Frigerio, causa C-357/06)
  2. le Amministrazioni: sono soggetti al principio del primato del diritto dell’Unione tutti gli organi dell’Amministrazione, compresi quelli degli enti territoriali, nei confronti dei quali i singoli sono pertanto legittimati a far valere una disposizione comunitaria contrastante con un atto di diritto interno (Sentenza Ciola, causa C-224/97).

Suscettibili di disapplicazione possono essere non solo gli atti regolamentari, ma anche gli stessi atti legislativi; è da rilevare, anzi, che la disapplicazione della legge costituisce la tipica modalità attraverso cui si esplicita il c.d. “sindacato diffuso di costituzionalità”, affidato – come nel caso degli U.S.A. a partire dal 1803 – non ad un organo costituito ad hoc (la Corte costituzionale), ma ad ogni singolo giudice. La Corte di giustizia ha quindi affermato che il diritto dell’Unione è idoneo ad imporsi, in generale, su qualsiasi atto o fatto avente valore «normativo»:

La Corte ha del pari considerato che è incompatibile con le esigenze inerenti alla natura stessa del diritto comunitario qualsiasi disposizione facente parte dell’ordinamento giuridico di uno Stato membro o qualsiasi prassi, legislativa, amministrativa o giudiziaria, la quale porti ad una riduzione della concreta efficacia del diritto comunitario per il fatto che sia negato al giudice, competente ad applicare questo diritto, il potere di fare, all’atto stesso di tale applicazione, tutto quanto è necessario per disapplicare le disposizioni legislative nazionali che eventualmente ostino, anche temporaneamente, alla piena efficacia delle norme comunitarie” (sentenza Factortame, causa 213/89).

La prevalenza opera anche rispetto alle norme costituzionali degli Stati membri (Sentenza Kreil, causa C-285/95).

Il diritto dell’Unione è idoneo a prevalere non soltanto sugli atti aventi forza di legge e sugli atti amministrativi a portata generale (regolamenti), ma anche sugli atti a carattere particolare:

La Corte ha inizialmente affermato che spetta eventualmente al giudice nazionale disapplicare le disposizioni contrastanti della legge interna; essa, in seguito, ha precisato tale giurisprudenza sotto un duplice profilo. Risulta, infatti, da quest’ultima che, da un lato, sono soggetti a tale principio di preminenza tutti gli organi dell’amministrazione, compresi quelli degli enti territoriali, nei confronti dei quali i singoli sono pertanto legittimati a far valere tale disposizione comunitaria. D’altro lato, tra le disposizioni di diritto interno in contrasto con la detta disposizione comunitaria possono figurare disposizioni vuoi legislative, vuoi amministrative. È nella logica di tale giurisprudenza che le disposizioni amministrative di diritto interno di cui sopra non includano unicamente norme generali ed astratte, ma anche provvedimenti amministrativi individuali e concreti”. (sentenza Ciola, causa C-224/97).

La prevalenza del diritto dell’Unione è stata affermata, da alcune sentenze della Corte di Giustizia, anche in relazione al contenuto di sentenze passate in giudicato:

  • Il diritto comunitario osta all’applicazione di una disposizione del diritto nazionale, come l’art. 2909 del codice civile italiano, volta a sancire il principio dell’autorità di cosa giudicata, nei limiti in cui l’applicazione di tale disposizione impedisce il recupero di un aiuto di Stato erogato in contrasto con il diritto comunitario e la cui incompatibilità con il mercato comune è stata dichiarata con decisione della Commissione delle Comunità europee divenuta definitiva” (Sentenza Lucchini, causa C-119/05).
  • Il diritto comunitario osta all’applicazione, in circostanze come quelle della causa principale, di una disposizione del diritto nazionale, come l’art. 2909 del codice civile, in una causa vertente sull’imposta sul valore aggiunto concernente un’annualità fiscale per la quale non si è ancora avuta una decisione giurisdizionale definitiva, in quanto essa impedirebbe al giudice nazionale investito di tale causa di prendere in considerazione le norme comunitarie in materia di pratiche abusive legate a detta imposta” (sentenza Olimpiclub, causa C-2/08).

Sono stati, ad ogni modo, individuati alcuni «controlimiti» all’applicazione della regola del primato del diritto dell’Unione, volti a bilanciare le esigenze di effettività del diritto comunitario con il rispetto dei diritti degli individui e con il principio di certezza e stabilità delle situazioni giuridiche:

  • Limite all’ingresso nell’ordinamento nazionale di disposizioni comunitarie contrastanti con i diritti fondamentali ed i principi fondamentali dell’ordinamento costituzionale.
  • Limite alla disapplicazione di provvedimenti amministrativi divenuti definitivi.
  • Limite alla disapplicazione del giudicato.
  • Limite alla disapplicazione contra reum di norme penali contrastanti con il diritto dell’Unione.

Leggi tutto “I rapporti tra le fonti del diritto dell’U.E. e le fonti dell’ordinamento italiano. Il primato del diritto europeo e il suo impatto sugli ordinamenti nazionali”

Il Consiglio dell’Unione Europea. Sistema di governance e deficit democratico dell’Unione

Il Consiglio dell’Unione Europea è, assieme al Parlamento Europeo e alla Commissione Europea, una delle principali istituzioni che partecipano al processo legislativo nell’Unione Europea.

Le attività e le decisioni del Consiglio dell’UE, unitamente a quelle del Consiglio Europeo, ricadono sulla vita di tutti i cittadini europei, influenzandola, e oltrepassano i confini dell’Europa.

Il Consiglio UE, presieduto, ad eccezione fatta per il Consiglio <<Affari esteri>>, da un rappresentante dello Stato membro detentore della presidenza dell’Unione Europea di turno semestrale, in base ad un ordine definito dal Consiglio, attraverso deliberazione all’unanimità (articolo 16, paragrafo 9, TUE), si compone dei rappresentanti degli Stati membri. Il rappresentante di ciascuno Stato membro, a livello ministeriale, è <<abilitato a impegnare il governo dello Stato membro che rappresenta>> (in conformità con l’articolo 16, paragrafo 2 del TUE).

Il Consiglio UE è preposto all’esame, alla negoziazione e all’adozione della legislazione dell’Unione Europea, mediante regolamenti e direttive, assieme al Parlamento europeo, ai sensi dell’articolo 294 del TFUE (procedura legislativa ordinaria), o individualmente, previa consultazione del Parlamento. Esso, altresì, in conformità all’articolo 288 del TFUE, elabora e adotta decisioni individuali e raccomandazioni non vincolanti ed emette risoluzioni. Lo stesso, assieme al Parlamento, stabilisce, in conformità all’articolo 291, paragrafo 3 del TFUE, le regole generali per l’esercizio delle competenze esecutive conferite alla Commissione o riservate allo stesso Consiglio.

Rientra nel ruolo del Consiglio UE, l’adozione del bilancio dell’Unione Europea (l’altro ramo dell’autorità di bilancio è il Parlamento).

Nel quadro istituzionale unico dell’UE, il Consiglio UE esercita le attribuzioni conferitegli ai sensi dell’articolo 16 del TUE e ai sensi degli articoli da 237 a 243 del TFUE. Esso, altresì, in base ad una procedura legislativa speciale e con deliberazione all’unanimità, adotta decisioni, in base a cui sono stabilite le disposizioni applicabili al sistema delle risorse dell’UE e al quadro finanziario pluriennale (in conformità agli articoli 311 e 312 del TFUE).

Il Consiglio UE detiene anche ulteriori poteri. Uno di questi è costituito dagli accordi internazionali dell’UE (negoziati dalla Commissione, e per i quali, il più delle volte, è richiesto il parere conforme del Parlamento). Un altro potere riguarda le nomine (con delibera a maggioranza qualificata) dei membri della Corte dei Conti, del Comitato Economico e Sociale europeo e del Comitato delle Regioni. Un ulteriore potere riguarda la politica economica: esso, in conformità all’articolo 121 TFUE, garantisce il coordinamento delle politiche economiche degli Stati membri e, ad eccezione delle attribuzioni della Banca Centrale Europea, adotta decisioni politiche in ambito monetario. Altre funzioni sono, altresì, esercitate dal Consiglio relativamente alla governance economica nel quadro del semestre europeo.

Un ulteriore potere del Consiglio UE attiene alla politica estera e di sicurezza comune: il Consiglio delibera in base a regole speciali nell’adozione di posizioni e azioni comuni o nell’elaborazione di convenzioni.

Relativamente al suo funzionamento, il Consiglio, in base alla materia, adotta le proprie decisioni a maggioranza semplice, a maggioranza qualificata, oppure all’unanimità. In conformità all’articolo 16, paragrafo 8 del TUE, quando il Consiglio agisce come legislatore, le riunioni dello stesso sono aperte al pubblico.

Con il Trattato di Lisbona, entrato in vigore nel 2009, è aumentato il numero di settori in cui si applica il voto a maggioranza qualificata in seno al Consiglio, benché, le cosiddette politiche sensibili (un ristretto numero) continuino ad essere sottoposte al voto all’unanimità (fiscalità, sicurezza sociale, protezione sociale, politica estera e di difesa comune, cooperazione operativa di polizia, adesione di nuovi Paesi all’UE).

Rilevante  è, certamente, il fatto che il Consiglio tenda a ricercare l’unanimità, anche quando non ha il dovere di farlo. “Questa tendenza risale al <<compromesso di Lussemburgo>> del 1966, (…)Il testo del compromesso recita:<<Qualora, nei casi di decisioni che possano essere adottate a maggioranza su proposta della Commissione, siano in gioco rilevanti interessi della Comunità, i membri del consiglio devono adoperarsi per giungere entro un congruo termine a soluzioni che possano essere approvate da tutti i membri del Consiglio, nel rispetto dei loro interessi reciproci e di quelli della Comunità>>.” (cfr. Note tematiche sull’Unione Europea)

Nella stessa direzione prosegue, nel 1994 il <<compromesso di Ioannina>>, a tutela degli Stati membri che si preparavano a costituire una minoranza di blocco. “Tale compromesso dispone che, qualora tali Stati avessero espresso l’intenzione di opporsi all’adozione di una decisione del Consiglio a maggioranza qualificata, quest’ultimo avrebbe fatto tutto il possibile per giungere entro un lasso di tempo ragionevole a una soluzione soddisfacente per la grande maggioranza degli stati.”). (cfr. Note tematiche sull’Unione Europea)

Si muove sulla stessa linea e in tempi più recenti “la possibilità di prorogare l’entrata in vigore del nuovo sistema a doppia maggioranza dal 2014 al 31 marzo 2017, consentendo di applicare la vecchia regola della maggioranza qualificata prevista dal trattato di Nizza su richiesta di uno Stato membro.” (cfr. Note tematiche sull’Unione Europea)

“L’Unione, nell’attuale sua struttura istituzionale, vede ancora prevalere l’assetto intergovernativo in cui, per ovvie ragioni, avrà sempre la prevalenza chi è più forte, piegando le decisioni collettive soprattutto ai miopi interessi nazionali. (…) In realtà, sia in Europa che in Italia deve essere ancora assimilato il concetto che senza una crescita del Sud è impossibile che si sviluppi adeguatamente l’intera realtà territoriale. In un’area così fortemente integrata non possono divergere gli interessi fra centro e periferia.” (cfr. SudInEuropa – L’editoriale di Ennio Triggiani).

Il metodo intergovernativo (processo decisionale adottato dalle organizzazioni internazionali), secondo cui sono gli Stati membri a prendere le decisioni, è, all’interno dell’Unione, utilizzato solo in alcuni ambiti, che il Trattato di Lisbona ha ristretto, estendendo il metodo comunitario, il quale si oppone al metodo intergovernativo, soprattutto per ciò che attiene alla politica estera e di sicurezza comune e agli aspetti della cooperazione giudiziaria e di polizia.

L’Unione Europea si è evoluta sotto l’aspetto istituzionale e ha progressivamente esteso le proprie attività a nuovi settori che si pongono al cuore delle sovranità nazionali. Ciò ha diluito la contrapposizione dicotomica tra metodo intergovernativo e metodo comunitario.

Relativamente al metodo comunitario: “Dal punto di vista della democraticità delle decisioni europee, i processi di consultazione delle parti interessate sulle proposte della Commissione europea e, soprattutto, l’intervento decisivo del Parlamento europeo sul contenuto della decisione garantiscono una maggiore democraticità dei risultati rispetto a quelli, ottenuti con minore trasparenza, dal metodo intergovernativo” (cfr. Un nuovo metodo per l’Unione?, Paolo Ponzano – Papers di diritto europeo – rivista 12013, anno 2013, n. 1).

Il dibattito circa il metodo decisionale verso il progetto di integrazione europea è questione vecchia, rilanciata dal Trattato di Maastricht e poi dal Trattato di Lisbona, arricchita, recentemente, di un elemento nuovo, dalla Cancelliera tedesca Angela Merkel, nel suo discorso al collegio di Bruges del 2 novembre 2010, nel quale è difesa l’opportunità di un superamento della dicotomia tra metodo intergovernativo e metodo comunitario, nella direzione di un nuovo metodo, ossia il “metodo dell’Unione”. Quest’ultimo è definito come “una azione coordinata in uno spirito di solidarietà, ciascuno di noi (Istituzioni dell’Unione e Stati membri: NdR) intervenendo nella sua sfera di competenze, ma tutti perseguendo lo stesso obiettivo.” (cfr. Un nuovo metodo per l’Unione?, Paolo Ponzano – Papers di diritto europeo – rivista 12013, anno 2013, n. 1).

In sostanza, il nuovo metodo decisionale dell’Unione, auspicato dalla Cancelliera tedesca, parrebbe fondarsi sulla tesi secondo cui, se le Istituzioni dell’Unione, gli Stati membri ed i loro rispettivi Parlamenti si coordinassero sul piano dell’azione, negli ambiti di loro responsabilità, si potrebbero affrontare con successo le grandi sfide dell’Europa.

Come rilevato da Paolo Ponzano nel suo saggio “Un nuovo metodo per l’Unione?” non vi è mai stata coerenza tra il sistema di governance dell’Unione europea e i principi di legittimità democratica degli Stati nazionali. Si pensi che il Consiglio europeo dei Ministri esercita funzioni legislative, ma anche esecutive (in conformità a quanto previsto dai Trattati). Lo stesso, per alcuni settori di competenza dell’Unione europea, può, altresì, auto-delegarsi nuove funzioni esecutive. Vi è, evidentemente, un’anomalia rispetto al principio fondamentale della separazione dei poteri legislativo, esecutivo e giudiziario.

Quella della partecipazione e della democrazia è una questione spinosa dell’Unione Europea. È nutrita, infatti, la letteratura sul il deficit democratico, espressione, quest’ultima, riferita sia alla mancanza di legittimità, sia all’inefficienza delle principali Istituzioni dell’Unione Europea. Accrescono di pari passo lo scoramento rispetto al funzionamento delle democrazie nazionali e il dibattito sulla insoddisfacente efficienza delle Istituzioni transnazionali.

Nelle procedure decisionali adottate nell’UE rilevano gli interessi dei governi degli Stati membri e degli eurocrati, ma non quelli dei loro cittadini. Nel tentativo di dare una definizione dell’espressione deficit democratico è posta in evidenza dai politologi una pluralità di deficit: “una mancanza nel funzionamento del principio di maggioranza parlamentare, una mancanza di un pre-demos europeo, una mancanza di partecipazione diretta e infine la mancanza di un senso di cittadinanza europeo.” (cfr. Deficit Democratico dell’UE: di cosa si tratta? – Il fascino degli intellettuali).

Secondo l’analisi di Friz Scharpf, non c’è alcun dubbio che l’Unione è ben lontana dall’essere pervenuta ad un’identità collettiva “forte” che sembra evidente nelle democrazie nazionali. In mancanza di tale identità, le riforme istituzionali non potranno accrescere sensibilmente la legittimità, in termini di inputs, delle decisioni prese in applicazione del principio maggioritario.” (cfr. Un nuovo metodo per l’Unione?, Paolo Ponzano – Papers di diritto europeo – rivista 12013, anno 2013, n. 1).

Per concludere, un riferimento stuzzicante a quanto sostenuto dal Prof. Joseph Weiler, analista della costruzione europea, secondo il quale, l’Unione europea sarà democratica unicamente quando i cittadini europei avranno facoltà di “mandare a casa” i loro governanti a seguito di un’elezione europea. Leggi tutto “Il Consiglio dell’Unione Europea. Sistema di governance e deficit democratico dell’Unione”

Il Parlamento Europeo

Il Parlamento Europeo

Dal 23 al 26 maggio 2019 si svolgeranno negli stati membri dell’Unione Europea le votazioni per eleggere, a suffragio universale, i nuovi deputati che faranno parte del Parlamento Europeo, ma la maggioranza dei cittadini ha compreso pienamente l’importanza e la valenza di tale evento? E’ fondamentale non solo andare a votare ma, anche, ponderare con attenzione a chi dare il proprio voto poiché l’UE costituisce sicuramente un’opportunità da svariati punti di vista, ma soltanto se i nostri deputati sono in grado di promuovere iniziative valide, di dialogare, comprendere, mediare, superare egoismi nazionalistici ed interessi privati meramente economici, a favore, invece, del progresso collettivo, dell’ecosostenibilità, della solidarietà.

Il Parlamento Europeo è l’organo legislativo dell’UE, eletto ogni 5 anni direttamente dai cittadini dell’Unione, composto da 751 deputati (750 più il presidente), organizzati in base allo schieramento politico e non alla nazionalità. Il numero di eurodeputati per ogni paese è pressoché proporzionale alla popolazione di ciascuno Stato, secondo criteri di proporzionalità degressiva: un paese non può avere meno di 6 o più di 96 eurodeputati.

Il Parlamento Europeo, istituito nel 1952 quale Assemblea comune della Comunità Economica Europea del carbone e dell’acciaio, assume la denominazione attuale nel 1962, con elezioni dirette a partire dal 1979. Esso ha tre sedi, Strasburgo, Bruxelles e Lussemburgo, e tre funzioni principali:

  • legislazione – insieme al Consiglio dell’UE, il Parlamento, su proposta della Commissione Europea, adotta la legislazione dell’Unione, decide sugli accordi internazionali e in merito agli allargamenti, chiede alla Commissione di presentare proposte legislative;
  • supervisione – controlla tutte le istituzioni dell’UE, elegge il presidente della Commissione e può obbligare la stessa a dimettersi, concede il discarico (cioè approva il modo in cui sono stati spesi i bilanci dell’UE), esamina le petizioni dei cittadini e avvia indagini, discute la politica monetaria con la BCE, rivolge interrogazioni alla Commissione e al Consiglio, effettua il monitoraggio elettorale;
  • bilancio – elabora il bilancio dell’UE (insieme al Consiglio), approva il “quadro finanziario pluriennale” (bilancio di lungo periodo).

Il lavoro del Parlamento europeo si articola in due fasi principali:

le commissioni (20 commissioni e 2 sottocommissioni, ognuna delle quali si occupa di un determinato settore) che preparano ed esaminano le proposte legislative. Gli eurodeputati e i gruppi politici possono presentare emendamenti o respingerli;

le sessioni plenarie che adottano la legislazione. In questa fase gli eurodeputati si riuniscono per esprimere un voto finale sulla proposta legislativa e gli emendamenti presentati.

Per chiedere al Parlamento di agire su una determinata questione, qualsiasi cittadino o residente di uno Stato membro può presentare una petizione, che può riguardare qualsiasi tema rientri fra le competenze dell’UE. Anche società o altre organizzazioni possono farlo purché abbiano sede nell’UE. È, inoltre, possibile contattare il Parlamento Europeo mediante l’eurodeputato della propria circoscrizione o del proprio paese.

Le sedute del Parlamento Europeo sono aperte al pubblico e le sue risoluzioni e discussioni sono pubblicate sulla Gazzetta ufficiale dell’UE. I deputati europei si riuniscono in seduta plenaria una settimana al mese presso la sede di Strasburgo, mentre altre udienze supplementari di due giorni si svolgono a Bruxelles. Il Parlamento ha il potere di riunirsi senza essere convocato da un’altra autorità, infatti le sue riunioni (che in parte sono regolate dai trattati) si svolgono secondo quanto stabilito dal Parlamento, mediante un proprio regolamento interno. Due settimane al mese, invece, sono riservate alle riunioni delle commissioni parlamentari che si tengono sempre a Bruxelles. La settimana restante è dedicata alle riunioni dei singoli gruppi politici.

Le votazioni, generalmente, sono condotte per alzata di mano, ma può essere richiesta una verifica tramite votazione elettronica. In alcuni casi (ad esempio, quando viene eletto il presidente) è previsto il ballottaggio segreto.

I membri sono disposti in un emiciclo in base ai loro gruppi politici, ordinati principalmente da sinistra a destra, mentre alcuni gruppi più piccoli sono posizionati nell’anello esterno del Parlamento. La restante metà della camera circolare è composta essenzialmente da una zona rialzata dove si siedono il Presidente e lo staff; tra questa zona e gli eurodeputati, all’estrema sinistra sta il Consiglio mentre a destra la Commissione.

Le funzioni del Parlamento Europeo, come si evince da questa breve esposizione, sono molto importanti per garantire l’esercizio democratico dei diritti e dei doveri di tutti i cittadini europei, ecco perché il risultato delle elezioni di maggio 2019 sarà decisivo per il futuro dell’Europa nell’ottica della cooperazione e del progresso politico delle nuove generazioni. Non si tratta solo della scelta  dei rappresentanti; milioni di europei attraverso il loro voto diranno come vedono l’Europa: unita da un destino comune oppure divisa da nazionalismi ed egoismi esasperati.

Oggi il modello di cooperazione europea è indebolito al suo interno da forze centripete e minacciato anche dall’evoluzione degli equilibri geo-strategici mondiali (vedi alcune politiche di Donald Trump o di Vladimir Putin, le tensioni in Asia intorno alla penisola coreana, le velleità di Pechino nel mar Cinese meridionale, ecc.), che hanno contribuito ad alimentare lo scetticismo sulla risposta europea in termini di politica estera.

Di fronte a scenari “sovranisti” di una gravità senza precedenti, l’immobilismo o l’astensionismo non sono più accettabili: difendere l’Europa non vuol dire preservare soltanto un contesto di cooperazione, ma prima di tutto proteggere i nostri ideali democratici, i nostri valori fondamentali, la nostra storia e identità comune, per difendere uniti, con più forza, i diritti di tutti gli europei.

Per garantire una cooperazione sostenibile, però, la nostra generazione si deve impegnare a rifondare un’Europa in cui trovi stabile cittadinanza una nuova idea di sovranità europea, ricongiungendo l’Europa ai suoi abitanti e facendo sì che gli europei riflettano seriamente sul loro destino comune. Leggi tutto “Il Parlamento Europeo”

La Commissione europea e il futuro sostenibile dell’Europa

La Commissione europea è l’organo politico esecutivo indipendente dell’UE. Redige le proposte di nuovi atti legislativi europei e attua le decisioni del Parlamento europeo e del Consiglio dell’UE (articolo 17 del trattato sull’Unione europea /TUE e articoli 234, 244-250, 290 e 291 del trattato sul funzionamento dell’Unione europea e il trattato che istituisce un Consiglio unico ed una Commissione unica delle Comunità europee /trattato di fusione).

Fondata il 1 gennaio 1958, la Commissione è stata per molto tempo, composta di almeno uno e non più di due Commissari per Stato membro; nel  2009, il Consiglio europeo ha deciso che la Commissione continuerà ad essere composta di un numero di commissari pari al numero degli Stati membri.

Infatti costituita da un gruppo di 28 commissari (uno per ciascun paese dell’UE) sotto la direzione del presidente della Commissione che assegna le diverse competenze politiche, prende decisioni sulla base di una responsabilità collettiva. Il Presidente e gli altri membri della Commissione, incluso l’alto rappresentante dell’Unione per gli affari esteri e la politica di sicurezza, sono soggetti, collettivamente, a un voto di approvazione del Parlamento europeo e sono quindi nominati dal Consiglio europeo, che delibera a maggioranza qualificata. A partire dal trattato di Maastricht, il mandato di membro della Commissione ha durata pari a quella della legislatura del Parlamento europeo, ossia cinque anni, ed è rinnovabile.

La Commissione esercita i suoi compiti sotto la guida politica del suo Presidente, che ne decide l’organizzazione interna. Il Presidente ripartisce tra i membri i vari settori d’attività della Commissione. A ogni Commissario viene così attribuita la competenza per uno specifico settore tematico, insieme all’autorità sui relativi servizi amministrativi. Nel processo decisionale tutti i commissari hanno lo stesso peso e sono ugualmente responsabili delle decisioni adottate. Essi non hanno alcun potere decisionale individuale, salvo quando autorizzato in determinate situazioni.

Inoltre tra i suoi compiti specifici gestisce le politiche e assegna i finanziamenti dell’UE, assicura il rispetto della legislazione dell’UE, fa da portavoce per tutti i paesi dell’UE presso gli organismi internazionali, in particolare nei settori della politica commerciale e degli aiuti umanitari.

Per contribuire a far sì che il collegio lavori in stretta collaborazione e in modo flessibile vengono definiti dei progetti prioritari che, vengono poi ripresentati ai commissari affinché li adottino nella loro riunione settimanale, dopo di che diventano ufficiali e vengono trasmessi al Consiglio e al Parlamento per la fase successiva del processo legislativo europeo.

Il dibattito sul futuro dell’Europa degli ultimi anni, riguarda l’attuazione di un futuro sostenibile nell’interesse del benessere dei cittadini. Frans Timmermans, primo Vicepresidente della Commissione europea, ha dichiarato: «Lo sviluppo sostenibile ha la sua origine e i suoi limiti nelle persone, il suo fine è rendere la nostra economia e la nostra società sostenibili e prospere allo stesso tempo. Ci consente di difendere il nostro modo di vivere e di migliorare le prospettive di benessere dei nostri figli e nipoti per quanto riguarda la parità, un ambiente naturale sano e un’economia prospera, verde e inclusiva. Il nostro compito consiste nel salvaguardare il nostro pianeta a vantaggio di tutti. L’Europa può e deve fare da guida lungo questo cammino.»

Commissione Europea

A testimonianza di ciò è che nel corso degli anni, l’UE è divenuta un pioniere nel campo della sostenibilità, con standard sociali e ambientali tra i più elevati al mondo, e ha sostenuto vigorosamente l’accordo di Parigi sul clima e soluzioni innovative come l’economia circolare. Ma la riflessione a cui spinge la Commissione europea nel documento Libro bianco sul futuro dell’Europa del 1 marzo 2017, è sul come affrontare sfide complesse, mutevoli e urgenti, riguardanti in particolare il debito ecologico e i cambiamenti climatici, i cambiamenti demografici, la migrazione, la disuguaglianza, la convergenza economica e sociale e la pressione sulle finanze pubbliche.

Il Libro bianco presentato il 1° marzo dalla Commissione europea delinea alcuni percorsi possibili per il futuro dell’Europa. Ci troviamo ad affrontare un gran numero di sfide, dalla globalizzazione all’impatto delle nuove tecnologie sulla società e l’occupazione, senza dimenticare le preoccupazioni in materia di sicurezza e l’ascesa del populismo. Per questo motivo il Libro bianco delinea cinque scenari per l’evoluzione dell’Unione europea a seconda delle scelte che si faranno.

Da non dimenticare che nel 2015 l’Assemblea generale delle Nazioni Unite ha adottato una serie di 17 obiettivi di sviluppo sostenibile per porre fine alla povertà, proteggere il pianeta e assicurare la prosperità per tutti nell’ambito della nuova agenda per lo sviluppo sostenibile, la cosiddetta «Agenda 2030». Ciascuno dei 17 obiettivi ha traguardi specifici (per un totale di 169 traguardi) da raggiungere entro il 2030. L’UE è stata una forza trainante dell’adozione dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile. In risposta all’Agenda 2030, il 22 novembre 2016 la Commissione europea ha adottato una comunicazione dal titolo “Le prossime tappe per un futuro europeo sostenibile”, evidenziando in essa le principali politiche dell’UE per ciascuno dei 17 obiettivi di sviluppo sostenibile.

La Commissione europea propone tre scenari per stimolare la discussione su come dare seguito agli obiettivi di sviluppo sostenibile all’interno dell’UE. Tali scenari sono esemplificativi: intendono offrire una gamma di idee e promuovere il dibattito e la riflessione. Il risultato finale potrebbe essere una combinazione di taluni elementi tratti dai singoli scenari.

I tre scenari sono: una strategia generale dell’UE relativa agli OSS per orientare le azioni dell’UE e degli Stati membri; un’integrazione continua degli OSS da parte della Commissione in tutte le pertinenti politiche dell’UE, ma senza imporre misure agli Stati membri;  puntare di più sull’azione esterna, consolidando al contempo il principio della sostenibilità a livello dell’UE.

Tutte le strategie proposte guardano a una crescita economica che sia compatibile con i limiti del Pianeta ma anche equamente distribuita tra i cittadini del mondo. Concetti chiave come quello di solidarietà, sostenibilità, cittadinanza, equità dovrebbero costituire il paradigma culturale della nuova Europa. Leggi tutto “La Commissione europea e il futuro sostenibile dell’Europa”

EAN (European Antibullyng Network)

Finanziato dal Programma DAPHNE III della Commissione Europea, l’obiettivo del progetto EAN (European Antibullyng Network) è la creazione di strumenti di intervento e di una politica comune europea contro il bullismo. Questa impresa sarà realizzata attraverso la capacity building dei suoi partner, l’accrescimento della conoscenza del problema e la partecipazione dei bambini.

Si è cercato di creare una rete europea  antibullismo in modo da unire gli sforzi e trasformarli in una singola voce europea. Tutto questo nasce da una sconvolgente indagine che uno studio europeo ha svolto sul fenomeno.

La “Campagna europea contro il bullismo”, dimostra che il 51% degli studenti ha subito bullismo in Lituania, 50% degli studenti in Estonia, 43% in Bulgaria, 31% in Grecia, 25% in Lettonia e 15% in Italia. I numeri dimostrano una crescente dimensione del fenomeno del bullismo nelle società europee di oggi.

E’ un fenomeno recente, ma esiste da generazioni e in varie forme. Una persona è vittima di bullismo quando è esposta ripetutamente e continuamente, ad azioni negative da parte di una o più persone. L’EAN con i suoi 14 stati membri racchiude più della metà della popolazione europea e potrebbe finalmente rappresentare la risposta positiva a questi eventi negativi.

Ma in cosa consiste il progetto Ean?

Innanzitutto coordina le disposizioni legislative e le circolari ministeriali in sostegno a qualsiasi politica antibullismo, in modo da prevenire comportamenti antisociali e fornire alle scuole strumenti per applicare le strategie antibullismo.

Grazie ad un team di collaboratori sparsi in tutta Europa, vengono raccolti i dati relativi al territorio e promosse iniziative con l’aiuto dei partner provenienti dal settore pubblico e privato.

A livello geografico l’Europa è divisa come segue:

  • The Smile of the Child: Grecia, Lituania, Lettonia, Estonia, Bulgaria
  • COOSS Marche: Svezia, Spagna, Italia, Francia, Germania
  • MEH: Regno Unito, Irlanda, Malta, Romania.

Per trovare e raccogliere buone pratiche antibullismo sono stati usati dai partner dell’asse di intervento motori di ricerca on line e siti web pertinenti (ad es., i ministeri nazionali dell’istruzione, risorse online dall’UE, ecc.).

In generale, le buone pratiche possono rientrare in grandi categorie fra le quali:

  1. Formazione e istruzione
  2. Sensibilizzazione
  3. Potenziamento di competenze
  4. Finanziamento e assegnazione delle risorse
  5. Comunicazione, inclusione, implementazione di reti
  6. Interventi sulle politiche
  7. Sviluppo di partenariati.

All’interno del sito web www.antibullying.eu/it si possono consultare tutti partner ed i membri della campagna europea della lotta al bullismo.

I prodotti finali dell’Ean consistono in una  creazione di una guida che racchiuda tutti gli esempi passati di buone pratiche riguardo il bullismo a livello europeo, accompagnati da un’applicazione per smartphone che fornisca un accesso online a tutti gli strumenti per affrontare il fenomeno.

E’ stato creato anche un documentario televisivo, disponibile sul sito, in 7 lingue europee (greco, spagnolo, italiano, rumeno, inglese, tedesco e francese) per accrescere la conoscenza del problema. Leggi tutto “EAN (European Antibullyng Network)”

Europa: il garante per la protezione dei dati

General Data Protection Regulation

Privacy e protezione dei dati, anche se connessi, sono generalmente identificati, in tutto il mondo, come due diritti disgiunti. In Europa, sono vagliati come componenti fondamentali per una democrazia sostenibile.

Nell’UE, la dignità umana è riconosciuta come un diritto vitale incondizionato. In questa concezione di dignità, la privacy o il diritto ad una vita privata, di essere autonomo, svolge un ruolo fondamentale. La privacy non è solo un diritto individuale ma anche un valore sociale.

Invece, in altre parti del globo, come gli Stati Uniti, la privacy è stata sovente vagliata come un elemento di libertà, il diritto di essere liberi dalle ingerenze dello stato. Dunque, in quasi tutti i paesi, la privacy è riconosciuta come un diritto umano universale ed è sancito dall’art. 12 della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, dall’art. 8 della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo e dall’art. 7 della Carta Europea dei Diritti Fondamentali.

La protezione dei dati, invece, riguarda la protezione di qualsiasi informazione relativa a una persona fisica identificata o identificabile, compresi nomi, data di nascita, fotografie, riprese video, indirizzi e-mail e numeri di telefono.

Dunque, la privacy e la protezione dei dati sono due diritti legiferati dai trattati dell’UE e dalla Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea. La Carta, all’art. 8, contiene un manifesto diritto alla protezione dei dati personali. L’entrata in vigore del trattato di Lisbona nel 2009 ha attribuito alla Carta dei Diritti Fondamentali lo stesso valore giuridico dei Trattati Costituzionali dell’UE. Pertanto, le istituzioni e gli organi dell’UE e gli Stati membri ne sono assoggettati.

Inoltre, l’art. 16 del Trattato sul Funzionamento dell’Unione Europea (TFUE) prescrive all’UE di statuire disposizioni sulla protezione dei dati per il trattamento dei dati personali. L’UE è unica nel prevedere tale obbligo nella sua Costituzione. Infatti, ha mantenuto, per lungo tempo, elevati standard di legge sulla protezione dei dati. Negli ultimi 25 anni, la tecnologia ha trasformato le nostre vite in modi che nessuno avrebbe potuto immaginare, quindi è stata necessaria una revisione delle regole.

La legge concede alle persone di esercitare diritti specifici sulla protezione dei dati e impone alle organizzazioni (pubbliche o private) di elaborare i loro dati al rispetto di tali diritti. Nell’aprile 2016, l’UE ha adottato un nuovo quadro giuridico: il Regolamento Generale sulla Protezione dei Dati (GDPR) e la direttiva sulla protezione dei dati per l’area di applicazione della legge e della polizia. Uno dei suoi più grandi successi negli ultimi anni. Sostituisce la direttiva sulla protezione dei dati del 1995 che è stata adottata in un momento in cui Internet era agli inizi.

Totalmente applicato in tutta Europa dal maggio 2018, il GDPR è la legislazione più completa e progressiva sulla protezione dei dati nel mondo, aggiornata per affrontare le implicazioni dell’era digitale. Il GDPR è una nuova serie di regole progettate per dare ai cittadini europei un maggiore controllo sui propri dati personali. Mira a semplificare il contesto normativo per le imprese, in modo che sia i cittadini che le imprese possano beneficiare appieno dell’economia digitale.

Le riforme sono pensate per rispecchiare il mondo in cui viviamo e promuovono leggi ed obblighi, compresi quelli relativi ai dati personali, alla privacy e al consenso. Fondamentalmente, quasi ogni aspetto della nostra vita ruota intorno ai dati. Dalle società di social media, alle banche, ai rivenditori e ai governi, quasi tutti i servizi che utilizziamo comprendono la raccolta e l’analisi dei nostri dati personali. Il proprio nome, indirizzo, numero di carta di credito e altro ancora, tutti raccolti, analizzati e, forse la cosa più importante, archiviati dalle organizzazioni. Tali organizzazioni dovranno garantire che i dati personali siano raccolti legalmente e in condizioni rigorose, ma coloro che li raccolgono e li gestiscono saranno obbligati a proteggerli da un uso improprio e sfruttamento, nonché a rispettare i diritti dei proprietari dei dati.

A chi si rivolge, dunque, il GDPR? Il regolamento si applica a tutte le organizzazioni che operano all’interno dell’UE, nonché a tutte le organizzazioni al di fuori di essa, che offrono beni o servizi a clienti o imprese. Esistono due diversi tipi di gestori di dati a cui si applica la legislazione: “processori” e “controllori”, le cui definizioni sono stabilite nell’art. 4 del Regolamento Generale sulla Protezione dei Dati. Un controllore viene definito come “persona, autorità pubblica, agenzia o altro ente che, da solo o in collaborazione con altri, determina gli scopi e i mezzi del trattamento dei dati personali”, mentre il responsabile del trattamento è “persona, autorità pubblica, agenzia o altro organismo che elabora i dati per conto del controllore”.

Come abbiamo già accennato, i tipi di dati considerati personali, ai sensi della legislazione esistente, includono nome, indirizzo e foto. Ma il GDPR estende la definizione di dati personali in modo che anche l’indirizzo IP possa essere un dato personale. Comprende anche dati personali sensibili come dati genetici e dati biometrici che potrebbero essere elaborati per identificare un individuo in modo univoco.

Il GDPR si applica a organizzazioni o società non stabilite in Europa che offrono beni e servizi a persone o ne monitorano il comportamento. Crea nuovi diritti per le persone nell’ambiente digitale e diversi nuovi e dettagliati obblighi di cooperazione. Uno dei principali cambiamenti che il GDPR ha apportato è fornire ai consumatori il diritto di sapere quando i loro dati sono stati violati. Le organizzazioni sono state obbligate a notificare gli organismi nazionali competenti al fine di garantire che i cittadini europei possano adottare misure appropriate per impedire che i loro dati vengano abusati.

Ai consumatori viene inoltre promesso un accesso più semplice ai propri dati personali in termini di modalità di elaborazione, con le organizzazioni che hanno dichiarato di dover dettagliare, in maniera chiara e comprensibile, in che modo utilizzano le informazioni sui clienti. Il GDPR è anche impostato per portare un processo di “diritto all’oblio”, che offre diritti e libertà aggiuntivi a chi non desidera più che i suoi dati personali siano trattati, quindi per cancellarli a condizione che non vi siano motivi per mantenerli.

Il regolamento è un passo essenziale per rafforzare i diritti fondamentali delle persone nell’era digitale e agevolare le imprese chiarendo le regole per le imprese e gli enti pubblici nel mercato unico digitale. Una legge unica eliminerà anche la frammentazione nei diversi sistemi nazionali e gli inutili oneri amministrativi.     Leggi tutto “Europa: il garante per la protezione dei dati”

La “Cittadinanza” nello scenario europeo

La costruzione del concetto di cittadinanza nella storia (3ª parte)

Durante il dominio fascista in Italia furono emanate diverse norme che dimostrano chiaramente cosa significhi essere cittadini in quest’epoca. Il primo gennaio 1926 il Paese si sveglia con la legge sulla stampa, Mussolini con tale normativa sancisce la messa fuori legge di qualsiasi giornale che non abbia un responsabile riconosciuto dal Prefetto e di conseguenza dal governo. Moltissimi giornali, quotidiani, opuscoli sono considerati illegali. Inoltre viene imposto ad ogni tipografia l’obbligo di depositare ogni scritto in tribunale per ottenere l’autorizzazione del magistrato in vista della pubblicazione. Il 12 gennaio è la volta dei dipendenti pubblici, ai quali è severamente proibito iscriversi a qualsiasi tipo di associazione, l’unica consentita, ovviamente è quella fascista.

Il provvedimento di controllo si estende a tutti gli intestatari di numeri telefonici, schedati a secondo dell’appartenenza politica. Vengono sciolte tutte le sedi di aggregazione degli operai con la creazione di un unico organismo che è l’OND. I docenti di ogni ordine e grado devono possedere la tessera del partito nazionale fascista pena l’espulsione dal lavoro, i libri di testo devono essere controllati e approvati esclusivamente dal Ministero della Pubblica Istruzione per essere in linea con il pensiero del regime. La televisione e il cinema proiettano documentari ideologici di propaganda prodotti dall’Istituto Luce, Unione Cinematografica educativa italiana con il compito di inculcare e plasmare il buon cittadino fascista. Sempre in questo anno viene istituito il Tribunale Speciale per la Sicurezza dello Stato, con lo scopo di condannare tutti gli antifascisti condannandoli al confino.

Il 1938 si caratterizza per la vergognosa campagna antisemita che sfocia nella promulgazione delle Leggi Razziali. Esse sostengono che gli italiani sono ariani mentre gli ebrei non lo sono mai stati. Da quel momento, gli ebrei italiani non potevano più lavorare nelle amministrazioni pubbliche, insegnare o studiare nelle scuole e università italiane, far parte dell’esercito, gestire alcune attività economiche e commerciali che il fascismo giudicava “strategiche” per la nazione. Di anno in anno le misure contro gli ebrei diventarono sempre più dure, fino al 1943, quando l’occupazione tedesca dell’Italia del centro-nord diventò una tragedia anche per gli ebrei italiani, molti dei quali finirono nei campi di concentramento e di sterminio.

Proprio in questo periodo, nel 1941, quando le sorti della guerra sembrano pendere verso una vittoria dell’Asse, tre figure di spicco nel panorama intellettuale italiano, hanno scritto un documento che è ora ricordato come il Manifesto di Ventotene. Altiero Spinelli, che si trova al momento della stesura al confino sull’isola di Ventotene, insieme con Ernesto Rossi e con il contributo di Eugenio Colorni, iniziano una discussione ispirata dalla lettura di due articoli scritti da Luigi Einaudi circa 20 anni prima. Questi partono dal presupposto che i principi sanciti dalla Società delle Nazioni dopo la prima guerra mondiale sono stati completamente sovvertiti dall’imperialismo e dai totalitarismi. Inoltre ritengono che l’Europa sotto il dominio nazi-fascista è quella che ingloba il cittadino, e quindi non si costruisce sulla libertà di cittadinanza.

Essi sperano che dopo il crollo dei regimi totalitari, i popoli possano costruire una vera democrazia, non gravata dal desiderio di potere e dalla pressione delle élite conservatrici. Per realizzare quest’obiettivo i tre intellettuali hanno proposto la costituzione di una federazione europea, una forza sovranazionale che avrebbe dovuto ricostituire l’Europa, evitando gli errori commessi dal capitalismo e dal comunismo sovietico.

Nella prima parte del manifesto, Spinelli ha descritto i valori più importanti sui quali è basata la civiltà moderna, prima dell’avvento del totalitarismo, vale a dire la libertà e il principio di autodeterminazione degli stati. Tuttavia questi valori sono già viziati dal riconoscere nello stato un’entità sovrumana che, per soddisfare i propri bisogni, non si cura né delle reali esigenze dei cittadini, né degli altri stati. Secondo Spinelli i ceti privilegiati hanno favorito la formazione delle dittature, preferendo un regime autoritario alla diffusione della democrazia e di diritti uguali per tutti. Per questa ragione, egli suggerisce che la nuova Europa, che si dovrà costruire dopo la guerra, si basi sugli ideali socialisti di emancipazione delle classi operaie e di progresso sociale messo al servizio della collettività. Lo Stato deve garantire ai propri cittadini un’equa distribuzione della ricchezza e la possibilità di avere un lavoro, un’istruzione e adeguata assistenza. Inoltre il concetto di laicità viene inteso come il rispetto di tutte le religioni, mentre la chiesa è invitata a non interferire con la vita civile dei cittadini, ma soprattutto gli stati europei devono costituirsi in una confederazione, un ente superiore che garantisca i punti descritti sopra.

Gli anni del secondo dopoguerra sono caratterizzati dal tentativo di ridefinire lo stato sociale e con esso il diritto di cittadinanza. Quest’ultimo non può più semplicemente fondarsi sui vecchi principi, ma deve essere ampliato e approfondito dopo la negazione imposta dai regimi fascisti e in vista di una società più aperta e multiculturale. Questa ricerca di una nuova definizione ha trovato la sua espressione nella Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo approvata dall’Assemblea delle Nazioni Unite il 10 dicembre 1948. Oggi uno Stato che si voglia definire civile deve impegnarsi a eliminare le situazioni di svantaggio, assicurando l’uguaglianza sostanziale di tutti i cittadini, vale a dire laccesso per tutti alla sfera dei diritti fondamentali. A tal proposito si può citare come esempio l’articolo 2 della Costituzione italiana che sostiene: La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale. Questo testo traduce la necessità di riaffermare i “diritti fondamentali” della persona dopo la tragica esperienza del fascismo e del nazismo, di accentuare la rilevanza della persona, la sua intangibilità e la necessità di moltiplicare i diritti a sostegno dei bisogni fondamentali dell’individuo.

La storia moderna ha visto prevalere la centralità del soggetto, l’intenzione di attribuirgli una molteplicità aperta di diritti e il bisogno di sottrarlo all’assoluta dominanza dello stato, per collocarlo in uno scenario sovranazionale. L’affievolirsi del ruolo dello Stato-nazione, sotto alcuni aspetti sostituito da una struttura più ampia, lascia inevitabilmente un vuoto di appartenenza e la necessità di nuovi sistemi di riferimento. Nel contesto dell’internazionalizzazione del diritto e della creazione di forme di aggregazione di popoli come l’Unione europea, il concetto di cittadinanza si è perciò ulteriormente sviluppato. La condizione ideale sarebbe quella di creare un’identità propria del popolo europeo nel rispetto dei particolarismi degli Stati appartenenti e nella piena condivisione dei principi comuni, di carattere sociale e politico, espressi anche nella Costituzione europea.

La cittadinanza dell’Unione europea e i diritti che ne derivano devono essere visti in una prospettiva storica, partendo dal processo avviato dal trattato che ha dato vita alla Comunità economica europea (firmato a Roma nel 1957). Detto trattato ha introdotto il diritto delle persone a circolare liberamente sul territorio della Comunità europea. A quei tempi, tuttavia, la libera circolazione delle persone è legata a motivi strettamente economici e ha lo scopo di facilitare gli scambi tra i paesi che hanno firmato il trattato. Il diritto di soggiorno su tutto il territorio della Comunità è riconosciuto innanzitutto ai lavoratori subordinati e autonomi e ai loro familiari in relazione al diritto all’esercizio di un’attività professionale su tale territorio.

L’Atto unico europeo del 1986 ha modificato il trattato di Roma in un’ottica più ampia e non soltanto basata su motivazioni economiche. Alla sua base vi è l’esplicita volontà di creare uno spazio senza frontiere in cui le persone possano muoversi liberamente a prescindere dalla loro nazionalità. L’intento dei firmatari è di avviare un processo di apertura che dovrebbe compiersi appieno entro il 31 dicembre 1992. Nel 1990, la dinamica dell’Atto unico induce il Consiglio a estendere il diritto di soggiorno anche alle persone che non esercitano alcuna attività economica, a condizione che dispongano di risorse sufficienti e di una copertura sociale.

La cittadinanza europea è stata formalmente istituita in occasione del Vertice dei Capi di Stato e di governo dell’Unione Europea (denominazione che da allora sostituì quella di Comunità Europea) tenutosi a Maastricht il 9 e 10 dicembre del 1991. Tuttavia, in quell’occasione, l’attenzione dei mass media si è concentrata soprattutto sulla decisione presa dal vertice di creare una moneta unica europea e l’istituzione del diritto di cittadinanza è passato in secondo piano, rimanendo sconosciuto alla maggior parte delle persone. La scelta politico-monetaria di fatto ha messo in secondo piano quella “culturale” di cittadinanza, quasi facendola scomparire: occorre dunque cercare una soluzione a questa crisi d’identità che continua a serpeggiare tra i cittadini. La cittadinanza delineata a Maastricht, è una “cittadinanza comune” agli abitanti dei Paesi membri, come si legge, fra l’altro, nel Preambolo del trattato, firmato dai governi il 7 febbraio 1992. Essa non sostituisce la cittadinanza delle singole nazioni, ma in qualche modo si aggiunge ad essa, tuttavia è ancora quella nazionale a rimanere come riferimento principale per stabilire chi gode dei diritti giuridici di cittadinanza entro l’Unione e chi no. L’obiettivo principale, che ha motivato la decisione dei firmatari di istituire una cittadinanza dell’Unione, è quello di rafforzare la tutela dei diritti e degli interessi dei cittadini dei suoi stati membri, come si legge nell’art. B.

L’introduzione del concetto di cittadinanza mira inoltre a rafforzare e a promuovere l’identità europea, tentando di coinvolgere i cittadini nel processo di integrazione comunitaria. La cittadinanza dell’Unione comporta una serie di norme e diritti ben definiti, che si possono raggruppare in quattro categorie: la libertà di circolazione e di soggiorno su tutto il territorio dell’Unione, il diritto di votare e di essere eletto alle elezioni del Parlamento europeo nello Stato membro di residenza, la tutela da parte delle autorità diplomatiche e consolari di qualsiasi Stato membro in un paese terzo nel quale lo Stato di cui la persona in causa ha la cittadinanza non è rappresentato e il diritto di presentare petizioni al Parlamento europeo e ricorsi al mediatore europeo. Analogamente, i diritti fondamentali si applicano a tutti coloro che risiedono nell’Unione europea. Il testo del Trattato di Maastricht si è limitato a tracciare i confini generali della cittadinanza e ha rimandato molte questioni alle specifiche legislazioni nazionali.

Nel corso degli anni ’90, tuttavia, si sono verificati alcuni fenomeni che hanno portato alla ribalta della politica europea il problema di definire più accuratamente quali sono i diritti dei cittadini europei e degli altri soggetti presenti nell’Unione. Innanzitutto, si è approfondita l’integrazione economica e sociale dei paesi membri dell’Unione, sostenuta dagli sviluppi del mercato unico, in particolare dalla liberalizzazione della circolazione di persone, beni e capitali, anche in vista dell’introduzione della moneta unica. La società europea è così diventata sempre più interdipendente e sono nati problemi inediti nella regolazione dei rapporti quotidiani di soggetti, imprese, istituzioni, entro un quadro sempre più sovranazionale. In secondo luogo, si è delineata l’emergenza dovuta all’immigrazione, soprattutto nei Paesi dell’Unione confinanti con l’Est europeo, dopo la caduta del muro di Berlino (1989), e in quelli sulle coste del Mediterraneo, che ha posto il problema di stabilire quali siano i diritti non solo dei cittadini europei, ma anche di tutti coloro che in Europa vivono e lavorano.

Con il trattato di Amsterdam (1997), si è trovata una soluzione politica che consente di progredire sul fronte della libera circolazione delle persone. Il documento ha infatti integrato l’elenco dei diritti civili di cui godono i cittadini dell’Unione e ha definito con maggior precisione il nesso esistente fra la cittadinanza nazionale e la cittadinanza europea. Nel trattato sono stati incorporati i cosiddetti accordi di Schengen, firmati nel 1985 da Belgio, Francia, Germania, Lussemburgo e Paesi Bassi per attuare il regime di libera circolazione dei cittadini degli stati firmatari. Il protocollo, relativo a tali accordi, è stato successivamente firmato dagli altri stati membri (l’Irlanda, la Gran Bretagna e altri hanno tuttavia espresso il desiderio di ottenere uno statuto particolare e mantenere alcuni controlli alle proprie frontiere), allegato al testo del trattato di Amsterdam e integrato nel Trattato di Maastricht nel 1999. Nonostante ciò i cittadini europei si trovano ancora a dover affrontare ostacoli veri e propri, di ordine sia pratico sia giuridico, al momento di esercitare il proprio diritto di libera circolazione e di residenza all’interno dell’Unione. Leggi tutto “La “Cittadinanza” nello scenario europeo”

Italia ed Unione Europea: dalla firma del trattato di Maastricht all’ingresso nella moneta unica

Ripercorrere le tappe che hanno portato l’Italia dalla firma del Trattato di Maastricht all’ingresso nella moneta unica non è certamente cosa semplice o lineare. Nonostante l’Italia, insieme a Francia, Belgio, Lussemburgo, Paesi Bassi e Germania sia stata uno dei sei Padri fondatori della CECA e successivamente del MEC, precursore dell’attuale UE, essa ha vissuto periodi controversi, contraddittori e a volte anche problematici nel difficile percorso verso un mercato e verso una moneta unici. Le controversie politiche e la pressione degli euroscettici nel panorama politico attuale non si discostano molto da quello che era il contesto politico dell’Italia nell’Europa degli anni ’80.

Nel corso degli ultimi anni, caratterizzati dallo scenario di una terribile crisi che ha investito la vecchia Europa, scuotendola nelle sue fondamenta soprattutto nel suo versante meridionale, la nuova moneta ha subito diversi attacchi: accusata (insieme alle rigide clausole del Patto di Stabilità) di essere causa delle gravi difficoltà economiche che hanno investito soprattutto i Paesi dell’Europa meridionale, Italia, Grecia, Spagna e Portogallo, ha generato malcontento e sentimenti antieuropeisti non solo tra la popolazione, ma anche tra quei partiti i quali, nel rivendicare la vecchia sovranità monetaria e l’uscita del paese dall’unità monetaria come panacea di tutti i mali economici attuali, vorrebbero gettare le basi per un ampio consenso popolare alle elezioni.

Ma è d’obbligo sottolineare, al di là delle convinzioni politiche, che le difficoltà economiche dell’Italia e degli altri paesi del Mediterraneo europeo non sono dovuti all’euro bensì all’enorme debito pubblico che non già poche volte ha interrotto e frenato il cammino di questi Paesi verso l’Unione. Non dimentichiamo che la Grecia, inizialmente esclusa, entrò sei mesi dopo, a seguito di un’accelerata politica di programmi di risanamento, riuscendo a strappare la fiducia dell’Unione e il permesso ad entrare a far parte dei “Fantastici 12”. L’Italia, dal canto suo, entrò in prima battuta ma certamente non con tutte le carte in regola, avendo rispettato soltanto 4 su 5 dei parametri stabiliti da Maastricht.

L’Europa degli anni ’80 vive un periodo di grande fermento: dalla Perestrojka di Gorbachev, testimone dei cambiamenti della Russia del tempo, dalla scossa data alla Cina dai pur tragici eventi di piazza Tienanmen, al grandioso e rivoluzionario evento del crollo del Muro di Berlino che porterà all’unificazione della Germania e alla caduta dei regimi dittatoriali dell’Europa dell’est.

Ma sull’Europa degli anni ’90 spirano anche venti di guerra e di disgregazione: il conflitto dei Balcani porterà nuovamente la guerra nel vecchio continente e la disgregazione di uno Stato che con fatica il generale Tito aveva mantenuto unitario e in pace. L’invasione da parte di Saddam Hussein del Kuwait riproporrà, dopo la lezione subita nel 1973, a seguito della guerra del Kippur, il problema della dipendenza energetica e debolezza economica dell’Europa del tempo ma anche della mancanza di una chiara, unica e condivisa politica estera.

L’Italia vive al suo interno il fervore e il fermento che anima l’Europa di quegli anni ma si acuisce la degenerazione della Repubblica dei partiti, l’instabilità politica e la degenerazione della morale politica che porta diversi governi ad una durata anche di poche settimane e ad un avvicendamento di poteri e poltrone senza un vero cambiamento nella programmazione politica. Lo scenario politico degli anni, fortemente in crisi, si complica con la nascita di nuove forze politiche e la revisione di vecchie, che fanno leva anche sul diffuso malcontento popolare: nasce il partito della Lega Nord che già riesce ad eleggere nel 1987 i primi deputati e nel 1989 i primi eurodeputati, portando all’attenzione dell’opinione pubblica italiana ed europea la “questione settentrionale”, mentre un profondo processo di revisione interessa il Partito Comunista Italiano.

Alla fine degli anni ’80 si ripropone lo scontro e la contrapposizione tra l’Europa della Thatcher, modello di semplice libero mercato, e quella di Delors, con maggiori finalità sociali e politiche, il quale, già alla fine della primavera dell’88 insisteva sul fatto che un mercato unico non avrebbe potuto funzionare se basato su diverse monete nazionali, soprattutto a diverso potere e peso economico. Si comincia così a lavorare ad un’idea concreta di moneta unica anche se l’ECU, l’unità di conto europea, virtuale, era già stata introdotta dal Consiglio Europeo nel 1978 a formare insieme all’ERM (Exchange rate Mechanism) il Sistema Monetario Europeo, gettando le basi del futuro Euro.

Nel corso del 1990, nel processo di accelerazione della realizzazione della moneta unica, Mitterrand e Coll lanciano la sfida di realizzare, oltre all’unione monetaria, anche quella politica, dando un’importanza sempre maggiore ad un trattato che da meramente tecnico assume anche toni fortemente politici. A questo futuristico progetto l’Italia dei partiti risponde senza grande entusiasmo o impegno, a differenza di quanto avviene negli altri Paesi dove il dibattito interno è vivace e la partecipazione attiva e cosciente. Il Ministro degli esteri De Michelis e il presidente del Consiglio dei Ministri Andreotti, con interventi lungimiranti, attireranno l’attenzione sulla necessità, per il buon futuro del Paese, di accettare e partecipare al progetto europeo, pena l’esclusione e l’isolamento.

Maastricht rimane ancora un argomento di secondaria importanza, il dibattito langue, a dimostrazione che i media e soprattutto le Istituzioni non hanno ancora capito l’importanza del trattato che comunque viene firmato. Alla firma segue il complicato iter delle ratifiche: i Danesi lo rigetteranno nel giugno del ’92, mentre Mitterrand indice un referendum consultivo dagli esiti incerti. In Italia si vuole accelerare la ratifica per influenzare in un certo senso in direzione positiva il voto francese. Alcuni partiti, inoltre avanzano alcune eccezioni di incostituzionalità del trattato: Rifondazione Comunista ed MSI ritengono che la moneta unica non metta sullo stesso piano tutti i membri visto il trattamento di favore (opting out) riservato al Regno Unito. L’MSI richiama l’articolo 11 della Costituzione che sottolinea che la cessione di sovranità può avvenire in condizioni di assoluta parità con gli altri Stati, mentre Rifondazione Comunista ritiene incostituzionale il Trattato perché sottrae alla Repubblica sovranità in campo economico e monetario senza garantire un adeguato controllo democratico di tale cessione.

Il panorama politico italiano è dunque piuttosto diviso sul tema Europa e soprattutto sembra non gradire il Trattato anche se, dopo affrettate discussioni, si troverà costretto a votarlo senza la piena coscienza dell’importanza e dell’impatto che esso avrà nella futura vita economica, sociale e politica della comunità: a conferma di ciò va sottolineato che il trattato viene firmato nel febbraio del ’92 da un Governo dimissionario. E’ il ’92 l’”Annus horribilis” della Repubblica Italiana: gli attacchi della mafia colpiscono nel cuore lo Stato con le uccisioni di Falcone e Borsellino, prendono avvio le inchieste della Magistratura su Tangentopoli, scoppiano le tempeste monetarie a seguito della bocciatura danese del trattato che porteranno ad una doppia svalutazione della lira ed alla sua uscita dallo SME.

E’ un’Italia profondamente minata alle basi, sia dal punto di vista istituzionale che politico, economico e sociale che vede, l’anno successivo, il Presidente Scalfaro sciogliere le camere di un Parlamento, eletto da meno di un anno ma ormai giudicato non più rappresentativo degli umori politici del paese. Ciò però porta ad una rivoluzione politica che porterà nel maggio del ’94 alla vittoria due coalizioni di destra capeggiate da Forza Italia di Silvio Berlusconi: Forza Italia+LegaNord+Centro cristiano democratico al nord e FI+MSI+Centro cristiano democratico al sud. Tali coalizioni manifesteranno un atteggiamento contraddittorio: europeista entusiasta la Lega Nord, contrari a Maastricht e all’integrazione europea l’MSI, mentre FI, piuttosto eterogenea e contraddittoria al suo interno, è capeggiata da un Silvio Berlusconi che si interessa poco della moneta unica.

Da ciò uno scarso apprezzamento politico in ambiente europeo. Anche i rapporti diplomatici tra i deputati europei e quelli italiani sono piuttosto tesi e compromessi a tal punto da far registrare un episodio emblematico: Elio di Rupo, ministro belga si rifiuterà di stringere la mano al ministro missino designato dal governo Berlusconi e farà trovare il luogo dell’incontro pieno di post-it con croci bianche e con la frase “1922 – 1943: Io non dimentico” a sottolineare l’atmosfera di sfiducia dell’Europa verso il Governo Berlusconi.

Le difficoltà e le contraddizioni del Governo nei confronti dell’Europa portano la Lega Nord, europeista e favorevole all’euro, a sfiduciare il governo Berlusconi, nel dicembre 1994, cui seguirà il governo Dini e la riaffermazione di un europeismo più tradizionale. Dini si impegna per il risanamento del disavanzo pubblico ma, come preventivamente annunziato, annuncia le sue dimissioni alla fine del ’95, mentre l’Italia vive il suo semestre di presidenza della Comunità Europea. Le elezioni politiche decretano la vittoria del centrosinistra di Prodi e Ciampi con l’appoggio di Rifondazione comunista. Tale maggioranza, ancora una volta, però, non è coesa sui temi dell’Unione e della moneta unica, avversata da Rifondazione che apre, tra il ’96 e il ’98, due crisi di governo una delle quali spingerà Prodi a dimettersi.

Rientrata la crisi grazie alla vittoria dei socialisti di Jospin in Francia e all’impegno del nuovo governo Prodi sulle 35 ore lavorative settimanali, il governo comunque non riesce ad avere una maggioranza coesa sulle misure da prendere per rispettare i parametri di Maastricht e a conquistarsi la fiducia ed il rispetto della Germania e dell’Europa. E ciò nonostante Prodi avesse fortemente legato la sua permanenza al governo all’entrata dell’Italia nell’Euro. A tal proposito in occasione del vertice di Valencia, Prodi chiede un rinvio della terza fase dell’euro per avere più tempo per mettere a posto i conti pubblici italiani. Non ottenutolo, all’indomani del vertice si raddoppiarono gli sforzi italiani nell’opera di risanamento per rientrare nello SME entro il 1996 e prendere così il treno Euro nel 1999: a pochi mesi dalla fine del ’96 un tour de force economico guidato da Prodi e Ciampi porterà l’Italia a rispettare quattro su cinque dei parametri richiesti.

Ottenuta una valutazione di merito sugli sforzi compiuti sul parametro non rispettato, l’Italia, tra marzo e maggio del 1998 ottiene la conferma di essere entrata a far parte dell’area euro. L’ingresso nell’euro viene salutato e festeggiato con un concerto in piazza Campidoglio, evento non celebrato in alcuno degli altri Paesi Euro. Leggi tutto “Italia ed Unione Europea: dalla firma del trattato di Maastricht all’ingresso nella moneta unica”

Il Consiglio Europeo

Nella cosiddetta “casa degli stati membri” sono presenti due organismi che si riuniscono e lavorano a Bruxelles, hanno nomi simili ma sono differenti per alcuni aspetti sostanziali: il Consiglio europeo ed il Consiglio. La necessità di avere due organi deriva dal fatto che l’Unione europea individua e concorda questioni che richiedono soluzioni a livello non solo di ogni singolo stato, ma a livello europeo. Per questo nel Consiglio europeo si riuniscono i presidenti ed i primi ministri in “vertici”(almeno quattro all’anno) che definiscono le priorità e gli orientamenti dell’Unione.

Il Consiglio invece negozia e vota la legislazione, dando seguito alle indicazioni dei leader che fissano le priorità ed orientano le strategie per il futuro.

Alla base del lavoro dell’Unione vi è la collaborazione. Il presidente del Consiglio europeo, attualmente Donald Tusk, ex presidente del Consiglio dei ministri della Polonia, prepara e presiede il Consiglio europeo, di cui fa parte anche il presidente della Commissione europea che espone ai leader il suo punto di vista sulle questioni poste all’ordine del giorno.

Nel giugno 2014 il Consiglio europeo ha definito le grandi questioni che l’Europa dovrà affrontare fino al 2020, un’ AGENDA che prevede cinque campi di azione per il cambiamento: un’Unione per l’occupazione, la crescita e la competitività; un’Unione che responsabilizza tutti i cittadini e li protegge; un’attenzione all’energia ed una politica lungimirante in materia di clima; un’Unione di libertà, sicurezza e giustizia; l’Unione come un attore forte sulla scena mondiale.

I lavori vengono sempre programmati tranne nei casi di criticità impreviste, i recenti avvenimenti nel mondo hanno imposto ad esempio la trattazione di problemi come la crisi migratoria e dei rifugiati, gli attentati terroristici ed il referendum con cui i cittadini del Regno Unito hanno deciso di lasciare l’Unione. Leggi tutto “Il Consiglio Europeo”

La scuola e il Bilancio Sociale nell’Europa dei territori

Convenzionalmente partita in Inghilterra nel 1760, quella industriale è stata una rivoluzione non  solo del sistema-lavoro, ma una rivoluzione anche economica, politica e sociale: il lavoratore, per la prima volta nella storia dell’umanità, con la nascita e la diffusione dello “spirito di fabbrica”, abbandona il solipsistico bisogno di dedicarsi al sostentamento proprio e della propria famiglia e collabora con il proprio lavoro alla produzione sociale.

Proprio nelle imprese nasce verso gli anni ottanta del XX secolo un nuovo approccio gestionale, che attraverso la “Shareholder Theory” approda alla “Stakeholder Theory”: la nuova teoria di fare impresa non è più rivolta esclusivamente al rendimento del capitale, ossia alla “profittabilità”, ma, orientando la propria azione verso i portatori d’interesse (fornitori, clienti, finanziatori esterni come banche e società in generale), promuove il successo dell’azienda, grazie alla condivisione delle proprie scelte e all’avvio di un clima di fiducia.

È in azienda, quindi, che nasce il concetto di condivisione del lavoro prima, e, con la crescente consapevolezza della responsabilità di rendere conto alla società del proprio impatto ambientale, poi, si diffonde dalla fabbrica alle aziende e alle organizzazioni sia un atteggiamento autoriflessivo e metacognitivo sia la condivisione delle informazioni necessarie tanto a promuovere una maggiore professionalizzazione dei comportamenti interni quanto opportune per una crescente credibilità dell’azienda da parte degli utenti esterni.

A livello della Comunità Europea, in un contesto di collaborazione e di fiducia, gli Stati membri dell’Unione Europea, il 30 maggio 2018, a Bruxelles partecipano al Bilancio dell’Unione Europea, inteso quale nuovo Fondo sociale, nuovo Fondo europeo di adeguamento alla globalizzazione e  nuovo fondo di giustizia, diritti e valori, orientato verso interventi atti a “investire nelle persone, per garantire che siano dotate delle competenze necessarie per affrontare le sfide e i mutamenti del mercato del lavoro, dando così seguito al pilastro europeo dei diritti sociali.” (dal Comunicato Stampa del 30 maggio 2018 della Commissione Europea).

Solidarietà sociale, impegno politico, sforzi sulla conciliazione degli obiettivi economici, sociali e ambientali diventano così la mission di ogni impresa che voglia essere sostenibile, intelligente ed inclusiva, com’è la scuola. Essa, individuando le proprie priorità, traccia il percorso verso gli obiettivi che intende raggiungere, assumendo le ambizioni identitarie degli attori interni ed esterni.

Il Bilancio Sociale rappresenta così un “ponte” mai pienamente costruito, poiché, legando nel presente il passato storico della scuola sul territorio, volge continuamente verso il futuro della scuola nel territorio. È scelta dell’istituzione di mettersi in trasparenza, investendo se stessa in un rapporto fiduciario con i propri portatori d’interesse.

Documento autonomo redatto con periodicità annuale, il Bilancio Sociale si propone di fornire una rendicontazione attendibile e completa sull’operato dell’azienda, anche in riferimento alle dimensioni economico-sociali e all’impatto ambientale della stessa sulla società. In tal senso, la natura etica del Bilancio Sociale è giustificata non solo dall’assunzione della responsabilità da parte della scuola di “rendere conto”, ma anche dal dovere di voler coinvolgere attivamente i propri stakeholder: dalle analisi dei bisogni e delle aspettative alla costruzione del consenso intorno alle scelte ed ancora al monitoraggio ed alla comunicazione dell’effettiva creazione di valore pubblico, la scuola interloquisce in un dialogo attivo con il territorio, perché insieme al territorio si assumano scelte lungimiranti nell’orizzonte di riferimento, che è il bene comune, la crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, come sollecitato dalla Commissione Europea nella “Strategia Europa 2020”.

La responsabilità etico-sociale del Bilancio, pertanto, è affermazione di nuovi strumenti e metodologie di misurazione e valorizzazione di aspetti della performance non strettamente afferenti la contabilità e non chiaramente valutabili; è esigenza di compatibilità tra richiesta e offerta; è crescete trasparenza delle scelte e delle operazioni dell’azienda sul territorio; è maggiore consapevolezza del proprio ruolo (sia da parte della scuola sia da parte dello stakeholder) sullo sviluppo sostenibile, per migliorare la qualità dell’istruzione e della formazione, nell’interesse di ridurre il tasso di dispersione scolastica e di drop-out, come  emerge dalla “Strategia Lisbona 2000/2010”.

Inoltre, anche l’Agenda 2030 dell’ONU, che influenza a livello mondiale non solo le imprese, ma anche le Pubbliche Amministrazioni e le organizzazioni no-profit, contribuisce nell’attuale frontiera della Rendicontazione sociale, poiché fornisce uno schema chiaro, conciso e indiscutibilmente necessario di quale dovrebbe essere l’impegno di un’organizzazione per “coopartecipare”  al futuro dell’umanità. I 17 obiettivi di sostenibilità dell’ONU, che apparentemente coprono ambiti diversi, sono in realtà profondamente interdipendenti per la comune intesa della formazione del “capitale umano”.

L’attenzione all’ambiente e alle generazioni future si concretizza soprattutto nella diffusione sul territorio della cultura del rispetto dell’ambiente, con attività di sensibilizzazione e di formazione dedicate. Il contributo fondamentale che l’istituto scolastico può dare è anzitutto di tipo educativo, mentre gli aspetti più tipicamente funzionali (come il riscaldamento o il condizionamento, o la coibentazione degli edifici ecc., che sono questioni che non ricadono direttamente sulla scuola) spettano per responsabilità ad altri soggetti istituzionali.” (BILANCIO SOCIALE-Linee Guida, Ufficio Scolastico regionale del Friuli Venezia Giulia).

La scuola è la condizione abilitante dello sviluppo sostenibile; essa è chiamata a lavorare insieme al territorio perché sviluppi quelle competenze che prima o poi si tradurranno in capitale umano e capitale sociale.

Gli obiettivi, che, seppur a lungo termine, restano comunque ambiziosi ed audaci, non sono tuttavia impossibili se “si fanno” missione della scuola. È, infatti, la ragione istituzionale della scuola che esprime la specificità dell’istituzione, anche attraverso i propri percorsi di sviluppo, muovendosi dal contesto economico-sociale di riferimento.

Il Bilancio Sociale, quindi, mette in trasparenza l’equilibrio tra identità istituzionale della scuola, cioè la propria missione, la propria visione, i propri valori, e la disponibilità delle risorse che essa mette in campo per realizzarla e renderla sostenibile.

Le fascinose metafore “stella polare-montagne da scalare-percorsi tracciati” citate dal Professore Angelo Paletta in occasione dell’incontro formativo coordinato dal Dirigente Scolastico Dario Cillo sabato 23 febbraio 2019, presso il Liceo “Virgilio-Redi” di Lecce, brillantemente chiariscono l’inevitabile interdipendenza tra “Pianificazione dell’offerta formativa e Rendicontazione sociale”: la missione è la stella polare, che, anche se lontana da catturare, è un punto di riferimento; la visione di sviluppo sono le montagne che si devono scalare e di cui si può veder la fine; i valori sono i percorsi che si tracciano lungo la scalata per aiutare le persone a raggiungere la vetta. I valori rappresentano il collante naturale di una scuola, ciò che tiene insieme da un punto di vista relazionale le persone. Ciò che tiene insieme le persone in una scuola non possono essere esclusivamente le strutture, le procedure, le leggi, le norme, che, seppur importanti poiché riferimenti certi, necessitano di valori condivisi per consentire alle persone di raggiungere quella determinata vetta ambiziosa, come possono ritenersi gli obiettivi dell’Agenda 2030.

Il Dirigente deve costruire comunità e le comunità si costruiscono, restano in vita e producono solo lavorando sui valori, come il rispetto verso gli altri, la lealtà verso il proprio e altrui incarico, l’integrità di giudizio, la puntualità nel rispettare le consegne, l’autenticità del proprio essere e dell’identità del territorio.

Il Bilancio Sociale, sempre secondo il Professor Paletta, interviene quale strumento di costruzione di capitale relazionale e di costruzione di fiducia, perché significa chiarire l’identità della scuola e le risorse che la scuola mette in campo, comprese quelle relazionali, con le famiglie e gli altri stakeholder al fine di raggiungere gli obiettivi.

Non più semplice documento, ma nuovo approccio alla gestione e alla leadership della scuola, il Bilancio Sociale è consapevolezza della pluralità degli interessi, condivisione delle proprie scelte, responsabilità delle proprie decisioni, al fine di costruire insieme al territorio la propria credibilità, poiché “la fiducia degli stakeholder, le aspettative e la loro soddisfazione sono le condizioni per sostenere l’innovazione e lo sviluppo delle pratiche educative.” (Angelo Paletta, “La scuola rende conto: idee e strumenti per la costruzione del bilancio sociale”). Leggi tutto “La scuola e il Bilancio Sociale nell’Europa dei territori”

L’Europa è antica e futura

Una riflessione sulle radici storiche e culturali dell’Europa accompagna da sempre il progetto di unificazione europea, soprattutto quando questo vive fasi cruciali e delicate come in questo preciso momento. L’Europa potrà costruire un futuro se non tiene presenti le radici da cui è nata e i valori sui quali si è costruita? L’Europa, ha nel suo complesso, una memoria storica comune? I «mattoni» della costruzione dell’idea d’Europa vanno cercati ed individuati nei «miti greci (la cosiddetta memoria collettiva dell’umanità), nel mondo ellenistico, nel mondo romano, la respublica christiana, l’Umanesimo, il Rinascimento, l’Occidente delle invenzioni e delle scoperte, il Settecento e la Rivoluzione francese, il Romanticismo …» (cfr. F. Chabod, Storia dell’idea d’Europa, Laterza, p. 7 e sgg.).  

Quando noi diciamo «Europa», oggi, scrive con acume e profezia Federico Chabod, ben settanta anni or sono, «intendiamo alludere non soltanto ad una certa estensione di terre, bagnate da certi mari, solcate da certe catene montuose, sottoposte ad un certo clima ecc …; intendiamo, assai più, alludere ad una certa forma di civiltà, ad un «modo di essere»… L’«Europeo»… è, anzitutto, soprattutto un certo abito civile, un certo modo di pensare di sentire». Chabod, con una tessitura da ago rovente, conclude il suo scritto dedicato al formarsi della coscienza europea con queste parole: «nel formarsi del concetto d’Europa e del suo sentimento europeo, i fattori culturali e morali, hanno avuto, nel periodo decisivo di quella formazione, preminenza assoluta, anzi esclusiva». Ma, oggi, nell’Unione europea c’è ancora, si respira e si assapora la «memoria storica comune»?

L’identità europea è strettamente connessa agli apparati istituzionale localizzati a Bruxelles e a Strasburgo. Tali istituzioni oggi sono poco attive in questo processo politico-culturale del formarsi di una coscienza europea anche perché ne è debole l’identità (di ciascun Paese), e l’identità è debole perché le istituzioni anche oggi non sono – non sembrano – in grado di favorirne il consolidamento.

Sul finire del «secolo breve» lo storico francese J. Le Goff – fondatore non solo dell’odierna storiografia medievale ma anche di una collana editoriale europea («Fare l’Europa»)scrive «l’Europa è antica e futura a un tempo. Ha ricevuto il suo nome venticinque secoli fa, eppure si trova ancora allo stato di progetto».

L’Europa «ha inventato» l’Occidente. L’Europa è la patria della cultura classica, ha diffuso i valori del cristianesimo, della scienza e della tecnica, i grandi princìpi di libertà, uguaglianza e fratellanza. Qui è nata la pòlis, qui è stato elaborato il metodo sperimentale scientifico, qui sono nati i concetti di Stato e di diritto.

La riflessione sulle radici storiche e culturali dell’Europa, ci si auspichi, ri-torni ad essere un tema in seno alle istituzioni europee e che esso sia linfa vitale nel processo di riforma dello sviluppo socio-economico-politico dopo alcuni anni, forse decenni di corto-circuito.

Nella Carta dei Diritti fondamentali dell’Unione Europea proclamata la prima volta a Nizza il 7 dicembre 2000 e poi, una seconda volta, il 12 dicembre 2007, le radici storiche culturali non sono palesamenti espressi.

Tra le varie e diverse reazioni a favore di un riconoscimento esplicito di tali radici cito poche righe estrapolate dalla «mitica» rubrica settimanale La bustina di Minerva  (del 18 settembre 2003 dal titolo «Le radici dell’Europa»): «Io non vedrei inopportuno, in una costituzione, un riferimento alla radici greco-romane e giudaico-cristiane del nostro continente, unito all’affermazione che, proprio in virtù di queste radici, così come Roma ha aperto il proprio Pantheon a dèi di ogni razza e ha posto sul trono imperiale uomini dalla pelle nera (né si dimentichi che sant’Agostino era nato in Africa), il continente è aperto all’integrazione di ogni altro apporto culturale ed etnico, considerando questa disposizione all’apertura proprio una delle sue caratteristiche culturali più profonde».

Precisa ancora di più sagacemente Morin: «Se si cerca l’essenza dell’Europa, non si trova che uno spirito europeo».

Nella formazione del processo dell’Europa tali tematiche – dalla scuola alle agorà politiche – ri-prendano slancio vitale coscienti che le conseguenze saranno assai grandi come l’Europa – (davvero con una grande «E») – nella quale vogliamo vivere. Leggi tutto “L’Europa è antica e futura”

La Corte di Giustizia Europea: il motore dell’unificazione

Introdotta nell’ordinamento comunitario dal Trattato di Maastricht del 1992, l’UE si è configurata inizialmente come organismo politico ed economico a carattere sovranazionale e intergovernativo, privo di una personalità giuridica propria, distinta da quella dagli Stati membri.

Con il Trattato di Lisbona del 13 dicembre 2007 (entrato in vigore dal 1° novembre 2009), è stato modificato sia il Trattato sull’UE, sia quello istitutivo della Comunità Europea (CE), sostituendo l’UE alla CE, quale organizzazione internazionale successore della CE, dotata di personalità giuridica (artt. 1 e 47 del Trattato).

L’UE si basa sui valori del rispetto della dignità umana, della libertà, della democrazia, dell’uguaglianza, dello Stato di diritto e del rispetto dei diritti umani (art. 2 del Trattato); tra le finalità generali si pone: la creazione di uno spazio di libertà, sicurezza e giustizia senza frontiere interne; l’instaurazione di un mercato interno e lo sviluppo sostenibile dell’Europa, (…); la lotta all’esclusione sociale e alle discriminazioni; la coesione economica, sociale e territoriale e la solidarietà tra gli Stati membri; l’unione economica e monetaria; e, nelle relazioni esterne, la promozione dei valori e degli interessi dell’UE, contribuendo alla pace, alla sicurezza e allo sviluppo sostenibile, all’eliminazione della povertà, alla tutela dei diritti umani e al rispetto del diritto internazionale e dei principi della Carta delle Nazioni Unite (art. 3).

Essa possiede un apparato istituzionale che opera per il perseguimento degli interessi e delle politiche dell’UE, nonché di un sistema giurisdizionale in grado di garantire l’applicazione e l’interpretazione uniforme del diritto dell’UE. E’ composta da 5 principali istituzioni: il Consiglio europeo, il Consiglio dell’Unione Europea, la Commissione europea; la Corte di giustizia dell’Unione Europea, il Parlamento europeo, o Europarlamento.

Tra esse è la Corte di Giustizia Europea (CGUE), con sede nella città di Lussemburgo, presso le torri omonime, ad avere funzioni giurisdizionali.

Nata il 18 aprile 1951, al momento della firma del trattato di Parigi istitutivo della Comunità europea del carbone e dell’acciaio (CECA), con il nome di Corte di giustizia della CECA, diventa poi Corte di giustizia delle Comunità europee (CGCE) con i trattati di Roma istitutivi della Comunità economica europea (CEE) e la Comunità europea dell’energia atomica (EURATOM) e con il Trattato di Lisbona, muta in Corte di giustizia dell’Unione europea (CGUE).

Pur presentandosi come un’istituzione unitaria, ha una struttura interna tripolare: Corte di giustizia, Tribunale (istituito nel 1989 come Tribunale di primo grado) e Tribunali specializzati. L’insieme di tali organi assicura “il rispetto del diritto dell’Unione nell’interpretazione e nell’applicazione dei trattati e degli atti normativi derivati” (art. 19 del Trattato sull’Unione Europea).

Essa essenzialmente si pronuncia, conformemente ai trattati:

  • sui ricorsi presentati da uno stato membro, da un’istituzione o da una persona fisica o giuridica:
  • in via pregiudiziale, su richiesta delle giurisdizioni nazionali, sull’interpretazione del diritto dell’Unione o sulla validità degli atti adottati dalle istituzioni;
  • negli altri casi previsti dai trattati.

In primo luogo, quindi, con la scomparsa della tradizionale struttura a pilastri creata a Maastricht, la Corte acquisisce una competenza pregiudiziale generale nel settore dello spazio di libertà, di sicurezza e di giustizia.

Per quanto riguarda i visti, l’asilo, l’immigrazione e le altre politiche connesse alla circolazione delle persone, ora la Corte può essere adita da tutti i giudici nazionali ed è ormai competente a pronunciarsi su provvedimenti di ordine pubblico nell’ambito dei controlli transfrontalieri. Inoltre, può pronunciarsi sulla Carta dei diritti fondamentali dell’U.E., che con il trattato di Lisbona ha lo stesso valore giuridico dei trattati.

Non è competente in materia di politica estera e di sicurezza comune (PESC), ad eccezione di due casi:

  • quando si tratta dell’attuazione della PESC da parte delle istituzioni;
  • nell’ipotesi dei ricorsi di annullamento riguardanti le decisioni che prevedono misure restrittive nei confronti di persone fisiche o giuridiche.

Essa è formata da un giudice per ogni Stato membro e si riunisce in sezioni, in grande sezione o in seduta plenaria, conformemente alle regole previste dal suo statuto. È assistita da 8 “avvocati generali”, in carica per un periodo rinnovabile di sei anni, che hanno il compito di presentare pubblicamente, con assoluta imparzialità e in piena indipendenza, conclusioni motivate sulle cause che, conformemente allo statuto della Corte, richiedono il loro intervento.

Importante sottolineare che la CGUE, attraverso la trattazione di casi concreti, sancisce il principio della supremazia del diritto europeo su quello nazionale, principio ufficialmente riconosciuto anche dalla Corte costituzionale italiana: se una norma di diritto europeo e una norma di uno stato nazionale sono in contrasto, il diritto europeo prevale e tuttavia, ciò non significa abrogarla.

Un caso interessante, che evidenzia quanto sia influente la Corte di giustizia nel trasformare il diritto europeo in diritto da applicare negli Stati membri, ha coinvolto l’Italia. Di fronte a un processo infinito, una delle parti in causa ha fatto ricorso alla Corte di giustizia, la quale ha stabilito che il diritto a un giusto processo, già sancito dalla Costituzione italiana, deve includere anche la ragionevole durata dello stesso. Da quel momento, la Corte Costituzionale italiana interpreta il canone del giusto processo come inclusivo della ragionevole durata, oltre che degli altri requisiti. Se la ragionevole durata non è garantita, il cittadino ha diritto a essere risarcito. Quindi, addirittura, la Corte di giustizia riesce ad innovare una Costituzione nazionale. Alla base di questo principio, va ricordato che ogni norma europea è, per sua stessa natura, già anche norma nazionale e che le norme europee sono adottate e, quindi, non imposte, con l’accordo degli Stati membri nel Consiglio dell’Unione europea.

La maggior parte delle leggi nazionali non sono altro che la trasposizione in diritto interno di una norma europea, quando la stessa è contenuta in una Direttiva (e cioè necessita di essere recepita con legge nazionale per essere applicabile) e non, invece, in un Regolamento (che è direttamente applicabile).

Molteplici sono gli ambiti in cui la Corte di giustizia ha inciso nel dialogo tra il sistema giuridico comunitario e le fonti normative nazionali.

Fra i temi più importanti si ricordano:

La Corte ha pronunciato sentenze importanti anche in materia scolastica come:

Sentenza del 22-12-2010 (CGUE ha ribadito il divieto di discriminazione tra lavoratori di ruolo e lavoratori con contratto a tempo determinato. Ha fatto così chiarezza sull’equivoco nel quale è incorso il Tribunale di Viterbo che aveva negato il diritto alla corresponsione degli scatti di anzianità, motivando il diniego sul presupposto (erroneo) che nelle scuole spagnole prestasse servizio personale “di ruolo”, con contratto a tempo determinato.)

Sentenza del 08 -9- 2011 CGUE: nei concorsi pubblici il servizio pre- ruolo va valutato come quello di ruolo.

Sentenza del 18-10- 2012 CGUE: bocciata la legge nazionale che non tiene conto a fini retributivi dell’anzianità maturata nei contratti a termine

Sentenza del 26-11- 2014  Una normativa nazionale non può autorizzare, in attesa dell’espletamento delle procedure concorsuali per l’assunzione di personale di ruolo delle scuole statali, il rinnovo di contratti di lavoro a tempo determinato per la copertura di posti vacanti e disponibili di docenti nonché di personale amministrativo, tecnico e ausiliario, senza indicare tempi certi per l’espletamento di dette procedure concorsuali ed escludendo qualsiasi possibilità, per tali docenti e detto personale, di ottenere il risarcimento del danno.

Sentenza 20-9- 2018  In tema di ricostruzione della carriera, su domanda di pronuncia pregiudiziale esperita dal Tribunale di Trento, la CGUE ha avuto modo di affrontare, e chiarire, il dubbio sollevato dal Giudice di prime cure in merito alla disparità di trattamento riservata al personale scolastico a tempo determinato. Sul punto, ha precisato che la clausola 4, punto 1, dell’accordo quadro vieta che, per quanto riguarda le condizioni di impiego, i lavoratori a tempo determinato siano trattati in modo meno favorevole dei lavoratori a tempo indeterminato comparabili, per il solo fatto di avere un contratto o un rapporto di lavoro a tempo determinato, a meno che non sussistano “ragioni oggettive”. Previa verifica del Giudice nazionale, può essere ritenuta legittima l’applicazione della normativa nazionale (che tenga conto dei periodi di servizio di pre-ruolo in misura integrale fino al quarto anno e dei restanti, parzialmente, a concorrenza dei due terzi) al precario che abbia prestato esclusivamente supplenze brevi e temporanee, su svariate materie, ritenendosi invece integralmente computabile come annualità completa il servizio di almeno 180 giorni conseguiti in un anno scolastico.

Si desume, quindi, che interpretando le norme, la Corte ha esteso e ampliato fortemente i diritti dei singoli cittadini. Se una norma europea assicura loro un diritto, ma la norma nazionale fa da ostacolo, ogni cittadino dell’Unione può ricorrere contro il proprio Stato membro.

Si può affermare, in conclusione, che la Corte è stata il vero motore dell’unificazione europea, poiché ha plasmato il diritto dell’UE consentendone l’affermazione negli Stati membri e sancendone i principi fondamentali.

Se è vero che i Trattati recano le norme, la Corte di giustizia ha saputo estrarre dalle singole fattispecie concrete la struttura del diritto europeo! Leggi tutto “La Corte di Giustizia Europea: il motore dell’unificazione”

Denmark & Sweden Education Systems

DENMARK

In Denmark, compulsory education lasts 9 years, from 6/7 to 15/16 years old
Pre-Primary School or Folkeskole (6–7),
Primary and Secondary School or Folkeskolens afgangsprøve, grundskole (7–15)
Secondary School or Studentereksamen, Handelsskole, Teknisk skole (15–19 years)
Erhvervsuddannelse, Svendeprøve (15–20 years)

Vuggestuer (nursery); 8ørnehaver (kindergarten); Børnehavekl axis (preschool class).
Vuggestuer, 2 and a half years (from 6 months to 3 years old); Børnehaver, (from 3 to 6); Børnehavekl axis, a year (from 5/6 to 7 years old).
The Vuggestuer and the Børnehaver must be organized and offered free of charge by the municipalities, but they are not part of the education system. On the contrary, La Børneha vekl axis is part of the education system and, since August 2006, is the first class of compulsory education, which has a total duration of 10 years.

Municipalities are responsible as they must ensure that pre-primary classes are established at compulsory education institutions. Municipalities are obliged to guarantee access to education to all children living in the area of competence. In August 2005, a parliamentary recommendation was adopted to give families the possibility to choose the institute even beyond the municipal or county boundaries.

The admission of children to pre-school education is mainly based on age; but if demands exceeds the offer, the municipalities give the available places according to the following preference requirements: children with special educational or social needs; children with only one parent; children with parents who work far from home; children with brothers or sisters already enrolled at the same institution.
Money for all levels of pre-primary education comes from local authorities through centrally allocated funds.

The educational activities in the Børnehavekl axis begin in mid-August and end the last week of June, for a total of at least 600 hours, distributed in a minimum of 20 lessons per week, divided into 3-4 hours a day, 5 days a week. The daily schedule is decided by the school, but cannot exceed 6 hours, generally from 8.00 to 14.00.

The Børnehaveklasse education plan must include the following themes: language and forms of expression; the nature and phenomena of the natural sciences; music; P.E.; social life; cooperation. As part of these issues, Børnehavek! Axis teachers can choose the content, working methods, teaching materials, etc. Teaching is organized in the form of a game or other activities, without the use of formal classes or lessons.

 

SWEDEN

In Sweden, compulsory education lasts 9 years, from 7 to 16 years old
Primary and Secondary School ( Grundskola): 7-16 years with a chance to start at 6.
High School ( Gymnasium): 16–19 years old.

Fòrskola (pre-school); familjedaghem (day-care in a private home);
òppen fòrskolci (open pre-school); Fòrsko e-klass (pre-school class).
Fòrskola, familjedaghem and òppen fòrskola 5-6 years (from 1 to 7 years old); Fòrskole-klass 4 years (from 3 to 7).

Municipalities must offer preschool activities to all children aged between 1 and 5 whose parents work or study. All children aged 4 and 5 have the right to follow free pre-school activities for at least 3 hours a day or 15 hours a week. The opening hours are from 6.30 to 18.30. School activities are financed by the municipalities and the fees paid by the parents.

Municipalities are also required to organize preschool classes for 6-year-old children (about 3 hours a day). They are often organized at the compulsory schools and are part of the public education system. Attendance is voluntary but around 95% of 6-year-old kids are enrolled in these classes. In general, the rest of the children are already enrolled in compulsory education. Pre-school classes are payed by the municipality, including teaching materials, meals and transportation.

Most schools are managed by the municipalities, but the number of independent pre-schools, managed by private people, has increased in the last 5 years (17% of children in preschool in 2004 attended independent institutions).

The most common pre-school organizations are parents’ cooperatives which are open from Monday to Friday all year round.
In the familjedaghem an educator takes care of the children registered in the educator’s home. In the òppen fòrskola parents can occasionally bring their children to carry out educational and social activities for 3 hours a day, 5 days a week. They are especially made for children who do not attend other kinds of structures.
Most children combine pre-school class attendance with leisure time centers, or at a home educator.

The curricula established by the government, provide for the national objectives for the different forms of education, however, the specific means by which these objectives are achieved are determined by those who work in educational institutions.
The teaching methods and materials are a free choice of teachers. On the basis of the curriculum, each municipality is obliged to adopt a school plan. Leggi tutto “Denmark & Sweden Education Systems”

Kopernikusschule di Freigericht

Relazione Erasmus +. Settimana del progetto realizzata presso la Kopernikusschule di Freigericht (D) 26 gennaio/2 Febbraio 2019

Testimonianze dei nostri studenti coinvolti nel progetto e attori della settimana di soggiorno

Flavio Milinanni, classe 2M

Riflessioni personali riguardo la mia esperienza vissuta a Freigericht, in Germania.
La scuola che ci ha ospitati è la piú grande della Germania con circa 2500 studenti iscritti.
I giorni in cui siamo rimasti a scuola abbiamo svolto delle challenges molto interessanti e ben organizzate, invece nei giorni in cui siamo stati fuori dalla scuola abbiamo visitato un’azienda e delle università.
Nella famiglia di cui ero ospite mi sono trovato bene e non ho avuto problemi di alcun tipo.
Le situazioni che piú mi sono rimaste impresse e che difficilmente dimenticheró sono:

  • gli sbalzi termici di 30° tra i +25° interni e i -5° esterni,
  • andare a scuola mentre è ancora buio,
  • la madre della mia ospite che si è arrabbiata perché ha visto una piccola buca sul manto stradale.

Non dimenticherò il grande rispetto dei tedeschi per gli spazi pubblici e l’ambiente e tutte le persone che ho incontrato.

Alessia Bisconti, classe 3M

Ringrazio moltissimo la scuola per questa fantastica esperienza. Trascorrere questi sette giorni in Germania ha avuto molteplici risvolti positivi sulla mia persona. Innanzitutto quest’esperienza mi ha aperto molto la mente, ho potuto vivere in prima persona un altro stile di vita. Mi ha molto sorpreso che  nonostante la Germania sia molto vicina all’Italia, costituiva per me un altro mondo. Ho notato che i ragazzi tedeschi danno molto più peso alle parole di quanto facciamo noi e dunque non usano la pungente satira che, molto spesso, fa morire noi italiani dalla risate. Hanno orari che per noi sarebbero considerati orari da ospedale: cenano alle sei e alle otto sono già a letto. Inoltre sono tendenzialmente tutti un po’ timidi e chiusi, ma a mio parere hanno solo bisogno di scaldarsi un po’ proprio come ne avrebbe bisogno il loro clima. Una volta che prendono confidenza sono persone molto aperte e gentili. Quest’esperienza ha notevolmente migliorato le mie proprietà linguistiche. Già dai primi giorni ho iniziato a pensare in inglese migliorando la fluidità del mio parlato. Inoltre ho ampliato il mio bagaglio culturale grazie alle varie attività organizzate in giro per il Paese. Un consiglio che do a tutti quelli che si troveranno a fare questa esperienza è di lasciare a casa tutti i loro pregiudizi e modi di pensare, aprendosi totalmente ad un’altra cultura per vivere un’esperienza unica nel suo genere.

Greta Olivieri, classe 3M

Un viaggio fantastico alla scoperta della Germania, in compagnia di simpaticissime ragazze tedesche e delle loro gentili famiglie che ci hanno ospitato. Siamo stati accolti in un semplice paesino di circa 700 abitanti, Lützelhausen dove le nostre famiglie abitavano per poi andare a scuola a Freigericht un paesello che aveva il vantaggio di ospitare una delle scuole più grandi d’Europa che ospita più di 2500 studenti. L’immensa scuola molto ben organizzata comprendeva i tre livelli di scuola tedesca, la ragazza che mi ospitava insieme ad altre del progetto che ho conosciuto frequentavano il 12^ anno del 3^ livello, il livello più alto della scuola tedesca, il gymnasium. Le attività nella scuola erano interessanti e divertenti, grazie alle quali abbiamo conosciuto tutti i ragazzi partecipanti al progetto da diversi punti di vista. Anche le attività al di fuori della scuola sono state coinvolgenti come la visita all’industria Woco che produceva componenti in gomma e silicone per auto ed elettrodomestici, sicuramente l’Italia avrebbe da imparare molto dalle imprese e aziende presenti in Germania e dal loro sistema di apprendistato che permette a molti ragazzi di lavorare e studiare insieme per poi avere un contratto alla fine degli studi. Abbiamo inoltre visitato due importanti università, quella di Gießen per le materie scientifiche, nel dipartimento di chimica sperimentale dove abbiamo visitato i vari lavoratori e abbiamo potuto tentare un esperimento con gli studenti dell’Università, e l’università di Darmstadt per il campo umanistico dove potevamo scegliere di partecipare a lezioni di grammatica, linguistica o lettura in lingua inglese. Università grandi e accoglienti che permettono specializzazioni in tantissime materie che ci hanno permesso di vedere da vicino anche la possibilità di studiare all’estero.

Cose che non dimenticheremo mai della Germania sono sicuramente: le bassissime temperature alternate ad esageratamente alte temperature negli ambienti chiusi che non scalfivano minimamente i tedeschi che sembravano non sentire la temperatura, la costanza con la quale la famiglia abbassava le tapparelle la sera per rialzarle la mattina quando dalle 5/6 di sera alle 8 della mattina il buio è totale e anche la mattina sembra sia ancora notte fonda, la cena che si teneva circa alle 6 di sera e la buonanotte fissa al massimo alle 9 di sera che angosciava noi stranieri che spesso siamo rimasti svegli nella nostra camera fino a molto più tardi, tutti noi ci siamo resi conto inoltre della ricchezza della scuola che si é potuta permettere di noleggiare un pullman per noi ragazzi dell’erasmus per un’intera settimana e di pagare la mensa della scuola e delle università a tutti noi, cosa che la nostra scuola non si sarebbe mai potuta permettere. Le famiglie ci hanno accolto con gentilezza anche se il carattere dei tedeschi non é caloroso come quello degli italiani siamo stati bene nelle loro case.

La compagnia del professore ci ha permesso di vivere l’esperienza al massimo con divertimento e gioia.

Lecce, li 4 febbraio 2019

Alessandro Lezzi

Liceo Scientifico Statale “C. De Giorgi”

Leggi tutto “Relazione Erasmus +. Settimana del progetto realizzata presso la Kopernikusschule di Freigericht (D) 26 gennaio/2 Febbraio 2019”

Stem Discovery Week

Largo alle STEM

Siamo, paradossalmente, di fronte ad un “talent mismatch”.

Se da una parte aumenta il tasso di disoccupazione, dall’altro il mercato del lavoro è alla ricerca affannosa di personale con competenze scientifico-tecnologiche. La discrepanza tra domanda e offerta dimostra chiaramente una delle conseguenze della digitalizzazione. La mancanza di risorse adatte a ricoprire le posizioni richieste deriva dal gap di genere, dai cambiamenti sociali e culturali degli ultimi decenni, ma soprattutto dalla velocità esponenziale dello sviluppo tecnologico.

Quali sono le competenze indispensabili per i lavori del futuro?

E’ dimostrato da recenti analisi statistiche che, per rispondere alla richiesta, i candidati che dispongono di conoscenze in materie afferenti all’area STEM sono avvantaggiati e possono scegliere tra un più ampio ventaglio di possibilità lavorative.

Perché le STEM a scuola?

Abbiamo necessità di formare futuri cittadini che svolgeranno professioni che oggi, forse, ancora non esistono. In questo scenario appare fondamentale costruire un nuovo tipo di didattica, lontana da quella tradizionale che non risponde più alle nuove esigenze.

In Italia è stato avviato un processo di innovazione metodologica, che però non trova ancora pieno riscontro negli ambienti di apprendimento e nella formazione del personale educativo. Nel Piano di ricerca e formazione previsto dal DM 851/2017 per la scuola secondaria di primo grado, l’urgenza di sviluppare competenze trasversali e la flessibilità di pensiero è affidata all’approccio STEM, che prevede l’integrazione di discipline tecnico-scientifiche armonizzando la relazione tra il sapere e il saper fare, tra il progettare e il realizzare, tra i problemi teorici e pratici. Anche qui però le azioni intraprese nelle classi non bastano.

La recentissima Mozione n. 1-00117 testimonia l’impegno di partire dalla scuola per affrontare le sfide del futuro. Entro il 2022 nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo di istruzione, infatti, sarà obbligatorio lo studio del pensiero computazionale e del coding, in coerenza con le indicazioni nazionali per il curricolo.

La creatività digitale, l’intelligenza artificiale e la robotica educativa, costituiscono i nuovi campi da sviluppare per favorire una nuova era del lavoro. Per questo, il coding, cioè la programmazione informatica, può essere considerato come la quarta abilità di base per le nuove generazioni di studenti, insieme al leggere, allo scrivere e al far di conto.

La call dell’ONU

La parità di genere nella scienza è tra i punti dell’Agenda dello Sviluppo sostenibile, uno dei 17 obiettivi internazionali che l’Onu vuole raggiungere entro il 2030. I numeri ci dicono che, per quanta strada fatta, siamo ancora ben lontani dalla parità tra uomini e donne nelle carriere scientifiche. Globalmentesolo il 30% delle studentesse sceglie percorsi legati alle discipline STEM nell’istruzione superiore (secondo un rapporto pubblicato nel 2017 dall’Unesco). E questo gap si riflette nel mondo del lavoro: su 10 ricercatori, 3 sono donne e 7 sono uomini. Dal 1903 sono solo 17 le donne che hanno vinto un premio Nobel in fisica, chimica o medicina contro 572 uomini, neanche il 3% del totale.

Le trasformazioni della quarta evoluzione industriale impongono scelte tempestive ed innovative per migliorare le condizioni e le opportunità lavorative e di conseguenza la qualità della vita.

La STEM Discovery week 2019, settimana della cultura scientifica, è alla sua quarta edizione.

Migliori pratiche nell’utilizzo di risorse STEM innovative è lo slogan di quest’anno con l’ obiettivo di evidenziare le azioni didattiche nell’insegnamento delle STEM in Europa.

L’iniziativa internazionale accoglie progettiorganizzazioni e scuole nel mondo, coinvolge partner e supporter, per condividere attività didattiche scientifiche e buone pratiche.

E’ un’occasione per crescere insieme e proiettarci verso il futuro.

Inserisci il tuo evento nella mappa!

Bambini al computer

 

Parola all’esperto: Rafael Montero, professore e coordinatore di progetti STEM a livello europeo

Hacia el Aula del Futuro en el Colegio Corazón de María

En el Corazón de María conocimos en 2013 el Aula del Futuro (Future Classroom Lab – FCL) que está habilitada en European Schoolnet en Bruselas (Bélgica) a través de nuestra participación en el 2nd Science Project Workshop at the FCL.

El FCL de Bruselas es un entorno de aprendizaje que busca inspirar al visitante a repensar el papel de la pedagogía, la tecnología y el diseño físico del aula. A través de seis zonas de aprendizaje, los visitantes pueden explorar los elementos esenciales para que el alumnado reciba un aprendizaje del sXXI. Cada espacio destaca áreas específicas de aprendizaje y enseñanza y ayuda a repensar diferentes puntos: espacio físico, recursos, roles cambiantes del alumno y el maestro, y cómo apoyar diferentes estilos de aprendizaje.

Imagen de Future Classroom Lab learning zones

Esta idea de cómo a partir de una transformación de los espacios podíamos apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje se sumó al cambio metodológico que a partir de 2014 se comenzó a dar en nuestro centro, cuando se implantó el trabajo colaborativo y las pedagogías activas para el aprendizaje de forma uniforme en todas las etapas. Desde entonces, todas las aulas del colegio, desde Infantil hasta Bachillerato tienen las mesas agrupadas de forma que se fomente el trabajo colaborativo por parte del alumnado.

Alunni del CODEMA

Alumnado del CODEMA trabajando colaborativamente. CC-BY- SA Rafael Montero

Palabras como rutinas de pensamiento, rúbricas de evaluación, paisajes de aprendizaje, coevaluación o enseñanza para la comprensión, han comenzado a ser de uso común entre los integrantes de nuestra comunidad educativa. A partir de este cambio metodológico, en los últimos años hemos empezado a hacer un cambio físico paulatino en nuestras aulas, teniendo en cuenta las posibilidades de nuestras instalaciones.

El Equipo Directivo optó, tras estudiar el modelo de 6 zonas del FCL y en particular el Toolkit disponible en la web del FCL, por implantar no un aula con varios espacios, sino varios espacios distribuidos por el centro que cumplieran las funciones de las zonas. Esto era una necesidad dados los escasos espacios disponibles, pero también se vió como una oportunidad: la Comunidad Educativa maximizaba el uso de estos espacios al poder varios grupos de alumnos ocuparlos a la vez y no un único grupo como en el modelo tradicional. Así damos origen a lo que denominamos un “FCL Flexible”.

Se hizo una programación de las inversiones a acometer en cuatro años: Empezamos en 2015 con la modificación del Aula de Idiomas, en 2016 se reformó la Biblioteca incorporándole un graderío, en 2017 se realizó el Aula Colaborativa con mesas y equipamientos adaptados y en el curso 2018-2019 terminaremos el Aula Audiovisual. El uso de estos equipamientos se ha convertido en práctica habitual por la comunidad educativa del centro, reservando el profesorado su uso a través de la intranet. Para el curso 2019-2020 está planificada la reforma del piso de Bachillerato donde modificaremos todo el diseño de las aulas teniendo en cuenta los criterios del FCL.

Aula collaborativa del Codema

El Aula Colaborativa del Codema CC-BY-SA Rafael Montero

 

+info: Implantación del FCL en el Col. Corazón de María

Rafael MonteroAcerca de: Rafael Montero es un profesor STEM en el Colegio Corazón de María. Con una formación en Ingeniería Industrial y un Máster en Diseño Mecánico, sus intereses se centran en fomentar las vocaciones científicas entre sus estudiantes y aumentar la dimensión europea de su comunidad educativa. Para ello, ha participado o coordinado varios proyectos STEM a nivel europeo (nanOpinion, inGenious, Europeana, Go-Lab, Next-Lab, etc.). Es embajador de varias iniciativas como eTwinning, Europeana, Scientix y Future-Classroom Lab para España. Como Coordinador de Intenacionalización de su escuela, ha desarrollado y coordinado varios proyectos Comenius y Erasmus + con diferentes países de la UE (Francia, Italia, República Checa, Alemania, Bélgica, Portugal e Islandia). Leggi tutto “Largo alle STEM”

Europa per la scuola

Seconda puntata della nostra Rivista dedicata all’Europa, con una panoramica sulle esperienze positive che la progettazione Erasmus sta permettendo alle nostre scuole, ai nostri docenti ma soprattutto ai nostri studenti. Il confronto con la cultura e le tradizioni degli altri popoli, con i colleghi delle scuole coinvolte nei partenariati, sono, per stessa ammissione dei partecipanti, occasioni di crescita professionale, di stimolo a migliorare. Gli studenti che prima e dopo le visite di studio continuano negli anni a mantenere rapporti di amicizia e scambi di inviti sono la dimostrazione di quanto siano stretti alle nuove generazioni tutte le barriere e i muri che gli “adulti” cercano di creare. Muri non fisici e impossibili ed inesistenti nel mondo globale ma “muri”, separatezze culturali per iniettare odio e trovare capri espiatori per sviare dai veri problemi della nostra società che necessita di slanci culturali che solo dai giovani, dalla ricerca, dalle start up possono venire. “Muri” di odio che entrano anche nelle nostre aule e spingono un sedicente maestro di Foligno a sbeffeggiare uno studente per il suo colore della pelle.

Ho partecipato per 17 anni alla progettualità di Socrates, Comenius, LLP, Arion, Erasmus plus, E twinning, Comenius Regio e tutti i meeting e i progetti elaborati sono stati una grande occasione di crescita professionale, culturale ed umana per i miei studenti, docenti e per le comunità coinvolte. L’amicizia e l’affetto nati in brevi ma intensi incontri tra gli studenti partecipanti, tra studenti e famiglie ospitanti dimostrano quanto sia utile e necessario aprirsi all’altro, confrontarsi, non avere “paura”.

La scuola italiana deve essere grata all’Europa per aver offerto questa possibilità, questa opportunità e dobbiamo solo augurarci che possa esserci a breve, anche in occasione del rinnovo del Parlamento Europeo, una “Primavera dell’Europa”, per ripartire e costruire l’Europa dei popoli, l’Europa dei cittadini operosi e studiosi, capaci di ridare slancio all’idea fondante della Costituzione degli Stati Uniti d’Europa. Sarebbe opportuno riprendere la riscrittura della Costituzione dell’Europa proprio in un periodo in cui falsi e illusori sovranismi e cavalcanti populismi rischiano di minare le fondamenta di un progetto nato per crescere “uniti nella diversità”. Leggi tutto “Europa per la scuola”

L’Europa e le buone pratiche

In una società che si evolve in maniera sempre più rapida dal punto di vista tecnologico, è importante coinvolgere i nostri studenti a prendere consapevolezza delle opportunità che l’U.E. offre con i fondi strutturali e d’investimento europei 2014/2020.

Siamo nell’era del 4.0 e stiamo vivendo una condivisione globale in cui l’evoluzione tecnologica ha un impatto diretto sul nostro stile di vita e l’Europa rappresenta un un’enorme opportunità per la realizzazione di un unico linguaggio digitale. Da qui, le scuole hanno attivato il Piano Nazionale della Scuola Digitale per un processo di digitalizzazione dei processi d d’insegnamento.

L’U.E. è un progetto unico al mondo, nasce intorno ad obiettivi mirati e condivisi e la sua sopravvivenza è legata anche ai concetti di identità e cittadinanza, quindi ai sentimenti di appartenenza nazionale ed europea. Le differenze culturali e di lingua, rappresentano spesso un limite alla realizzazione del cittadino europeo che deve invece rafforzarsi attraverso la condivisione di doveri e vantaggi comuni.

Bisogna realizzare una nuova sfera di valori e principi di appartenenza e partecipazione, che parta da progetti legati alla cultura e all’educazione nelle scuole. I Paesi dell’U.E. sono responsabili dei propri sistemi educativi e formativi, mentre la Comunità Europea ha la funzione di fissare obiettivi comuni, di favorire lo scambio di buone pratiche, di supportare e incentivare le sfide comuni, che si esprimono nella mobilità, nell’apprendimento delle lingue, nel riconoscimento di qualifiche d’istruzione e professionali, nella formazione permanente, nella ricerca e nel sostegno all’imprenditorialità

Il programma Erasmus è lo strumento, che per anni ha dato un contributo concreto alla formazione di milioni di giovani, al punto che è ormai di uso corrente l’espressione “generazione Erasmus”, per indicare coloro che attraverso l’opportunità offerta da tale iniziativa, sono entrati in contatto con culture diverse e hanno appreso valori di democrazia, libertà e solidarietà.

Nel 2016 un nuovo accordo, sempre a Ventotene, rafforzava il programma Erasmus per un piano straordinario a livello europeo, con partenariati innovativi tesi a creare sinergie tra il mondo del lavoro e quello dell’istruzione, un maggiore spazio all’apprendimento permanente per l’acquisizione di competenze che offrano la possibilità di crescite lavorative e un incremento dell’occupazione, una formazione personale pensata in funzione dell’Europa digitale 4.0.

Il Parlamento ha anche discusso la possibilità di inserire l’Erasmus + in un accordo che garantisca la mobilità tra U.E. e Regno Unito, anche dopo la Brexit.

Le scuole italiane hanno utilizzato le occasioni offerte dalle risorse finanziarie europee, andando oltre le azioni dei Programmi, organizzandosi autonomamente, investendo in risorse interne e coinvolgendo sia i genitori che gli enti locali.

In questo numero, abbiamo chiesto alle Scuole, di raccontare alcune esperienze che, valorizzando il loro impegno con esiti positivi, hanno colto gli stimoli e gli orientamenti delle politiche educative in dimensione europea.

Si voleva far emergere, attraverso il racconto, alcuni punti generali connessi alle attività di cooperazione e all’introduzione della dimensione europea nella scuola e della loro ricaduta in termini di cambiamenti innovativi.

Tutti i contributi hanno fatto emergere l’impegno del cammino intrapreso, attraverso la passione, le emozioni, la creatività, evidenziando anche la volontà di voler cambiare lo stare a scuola, attraverso la cooperazione europea.

Quando una Scuola promuove il cambiamento, attraverso l’introduzione della dimensione europea, sente anche il bisogno di sviluppare la propria capacità di entrare in rete con altre istituzioni, coinvolgendo Comuni, associazioni e altre realtà territoriali, superando così la propria autoreferenzialità.

In tale scenario la mobilità e la conoscenza delle lingue, diventano uno strumento per diffondere la dimensione europea all’esterno delle scuole, comportando ricadute positive, come la forte motivazione all’apprendimento, la maggiore sicurezza nell’affrontare ambienti estranei al proprio quotidiano e la maggiore volontà di trovare forme comunicative efficaci.

Tutti i risultati conseguiti, portano un cambiamento non solo sul piano soggettivo, ma anche modifiche sostanziali all’organizzazione scolastica. In questo contesto, gli alunni diventano protagonisti del loro apprendimento e il docente diventa mediatore di saperi e stimolatore di nuove sensibilità, emozioni, autostima.

Ogni percorso verso il cambiamento può incontrare ostacoli legati alla gestione e all’organizzazione, il desiderio di cambiare si può scontrare con la paura del nuovo e del diverso. Si teme che il confronto obblighi a rivedere i contenuti della propria professionalità, a impegnarsi in nuove relazioni con colleghi, alunni, genitori e a dover rendere conto del proprio operato anche all’esterno della scuola.

Il panorama delle attività di cooperazione europea avviato dalle scuole è veramente ampio e solo con l’esperienza e il confronto si potrà generare il cambiamento in cui l’apprendimento permanente potrà diventare un’attitudine naturale. Leggi tutto “L’Europa e le buone pratiche”

Miur docente scuola intelligenza emotiva

Miur: sarà la scuola del docente inclusivo e dell’intelligenza emotiva

Sembra davvero che i tempi siano maturi. In Spagna, d’altro canto, da alcuni anni è stata istituita l’ora dell’intelligenza emotiva tra le attività  didattiche in classe per migliorare l’ambiente di apprendimento. La scuola iberica ha, dunque, abbracciato l’idea di Edward De Bono, lo psicologo accostato al pensiero divergente e al problem solving creativo, di aiutare gli studenti a imparare a rendersi autonomi nella ricerca delle soluzioni, grazie alla creatività e allo studio delle emozioni. Ora tocca alla scuola italiana. Così, con la pubblicazione del dossier “Sviluppo professionale e qualità  della formazione in servizio”, il Ministero della Pubblica Istruzione getta le basi per la nascita, nel nostro Paese, del docente inclusivo per un modo trasversale d’intendere l’insegnamento. Anche i nostri professori, in altre parole, andranno a scuola d’intelligenza emotiva.

La Legge 107/2015

Con la Legge 107/2015, non apprezzata da tutti (per usare un eufemismo!), il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca (MIUR), di fatto, introduce sostanziali modifiche all’approccio alla formazione e allo sviluppo professionale. Nasce così la Carta del Docente e un bonus da 500,00 euro annuali che ogni insegnante di ruolo potrà impiegare, nel triennio 2016-2019, per la propria formazione continua e per la valorizzazione delle competenze professionali. Un investimento finanziario di 386 milioni di euro per le azioni formative individuali  che se investiti in formazione per il miglioramento della didattica possono far fare un salto di qualità alla scuola e ai docenti.

Il Piano Nazionale per Formazione dei Docenti

Il Piano Nazionale per Formazione dei Docenti (PFND), recepito con D.M. 797/2016, presuppone che il capitale professionale di cui è dotata la scuola sia uno dei principali fattori di crescita del Paese e che la qualità dell’istruzione sia imprescindibile dalla qualità della formazione. “Per qualificare l’istruzione di un Paese, è importante riscoprire il valore dello sviluppo professionale dei docenti che rappresentano il 97% di un bilancio di una scuola”, come recita testualmente il Piano.

Ecco che allora, in esecuzione a ciò, alcuni giorni fa, sul sito del MIUR viene pubblicato il dossier “Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio”, redatto dalla Direzione Generale per il personale scolastico dello stesso Ministero, per focalizzare l’attenzione degli insegnanti sui punti cardine che ogni formazione/aggiornamento dovrebbe affrontare per essere in linea con il Piano Nazionale di Formazione 2016-2019.


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La scuola inclusiva

Nel dossier, di fatto, l’attenzione all’inclusione e alle diversità viene derubricata dal livello di competenza professionale del docente di sostegno e specifica per allievi con bisogni educativi speciali per diventare un atteggiamento mentale usuale e diffuso di tutti i docenti (“normale” è il temine esatto che usa il Ministero) che agevoli le capacità individuali di “modulare” la didattica in relazione alle caratteristiche personali di ogni allievo. Argomento che i miei lettori abituali sanno che ho personalmente anticipato e trattato in articoli molti apprezzati di cui consiglio la lettura per ogni approfondimento.

Tre su tutti:

La “vera” buona scuola

Chi ricorda quegli articoli troverà coerenza tra quello che il MIUR auspica e le reali necessità della scuola, rilevate (per esperienza diretta) e anticipate da un attento osservatore (e conoscitore) del complesso universo dell’insegnamento. Che si manifesta nei rapporti, spesso tesi, tra l’istituzione e i destinatari ultimi del messaggio formativo, con tutto quello che ne consegue a livello di

  • preparazione generale dei nostri ragazzi,
  • specie se paragonata a quella dei coetanei di altre Nazioni, e
  • d’impatto sul mondo del lavoro.

Insomma, serve qualcosa in più dell’ineccepibile preparazione tecnica disciplinare dei nostri insegnanti. Su questo principio, peraltro, si basa la cosiddetta “vera Buona Scuola“, la riforma che, nei propositi espressi nel  contratto del Governo del Cambiamento da Lega e M5S, dovrebbe soppiantare i punti carenti di quella precedente.

Il docente inclusivo

La circolale MIUR del Maggio 2018 delinea, così, il profilo del docente inclusivo, le cui competenze devono essere aggiornate su più aree, le une integrate alle altre. Così, accanto alle tradizionali competenze tecniche, anch’esse rivisitate alla luce dei nuovi bisogni, ne compaiono di nuove, di carattere trasversale.

Il dossier, testualmente, fa riferimento a competenze di base di matrice:

  • didattica (capacità di pianificazione di interventi mirati, repertorio di metodologie didattiche inclusive e di strategie di individualizzazione e personalizzazione, repertorio di risorse e strumenti per la valutazione incrementale e formativa);
  • organizzativa (capacità di gestire la classe e i gruppi di apprendimento, di allestire ambienti di apprendimento stimolanti, di utilizzare in modo efficace spazi e tempi, di ricorrere a mediatori didattici multicanale, comprese le TIC, per sostenere processi di apprendimento attivi e cooperativi);
  • epistemologica (capacità di riflettere criticamente e di rivedere pratiche e scelte attraverso nuovi percorsi di ricerca e di innovazione);

A cui, indipendentemente dalla materia d’insegnamento del docente, vanno, a questo punto, necessariamente associate quelle di tipo:

  • personale (capacità di empatia, sensibilità pedagogica, motivazione, stile attributivo, livello di autoefficacia, convinzioni personali, aspettative);
  • relazionale (capacità di gestire la comunicazione e le relazioni all’interno della comunità professionale e con i genitori degli alunni);
  • psicopedagogico (conoscenze specifiche sul processo di sviluppo e sulle condizioni per l’apprendimento).

Dico “necessariamente”, poiché da adesso, nelle intenzioni del Miur, dovranno abbandonare la teoria dei testi normativi e diventare pratica.


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A scuola con intelligenza emotiva

La capacità del docente di gestire le relazioni e i comportamenti in classe diventa, dunque, un criterio di qualità, funzionale sia

Una modalità emotivamente intelligente di gestire la dimensione relazionale e comportamentale aiuta, infatti, la creazione di un ambiente di apprendimento ideale. È così che per l’insegnante diventa più agevole trasmettere valori e regole, oltre a gestire in armonia il capitale umano che si fonda su relazione e mediazione tra gli attori. Da una parte.

D’altro canto, è così che il docente creerà

  • relazioni positive con gli allievi e
  • un ambiente di mutuo rispetto, comunicazione coinvolgimento.

Il futuro è oggi

La scuola del futuro è, in sintesi, la scuola dell’intelligenza emotiva, la chiave del cui successo è proprio il docente. Con le sue capacità di

  • far accettare regole condivise;
  • gestire i comportamenti in classe;
  • riconoscere e rispondere ai diversi bisogni emotivi degli studenti;
  • sostenere l’autostima individuale;
  • rinforzare la percezione di efficacia;
  • valorizzare il contributo e l’impegno di ogni singolo studente. Ciascuno secondo le proprie risorse e naturali inclinazioni.

Gli insegnanti non hanno mai smesso ma ci sarà da lavorare ancora. La buona notizia, tuttavia, è che l’intelligenza emotiva, come competenza trasversale, può essere appresa ad ogni età. Anche in modo creativo e divertente.


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La “cittadinanza” nello scenario europeo

La costruzione del concetto di cittadinanza nella storia (2ª parte)

Il concetto di cittadinanza è nato in Occidente nelle polis greche. Anche se il termine deriva dal latino civis, le qualità proprie di un cittadino sono tracciate per la prima volta nelle città greche del periodo classico. Nelle polis dell’antica Grecia gli stranieri, ovvero coloro che non parlano greco, sono considerati barbari, mentre gli Elleni, che hanno in comune lingua, costumi e religione sono accettati nella comunità e, anche se per la maggior parte ancora esclusi dalle cariche politiche, essi hanno il diritto di partecipare alla gestione degli affari pubblici.

Nell’antica Roma è considerato cittadino a pieno titolo il maschio adulto, libero, che partecipa a tutte le attività dello Stato e si contrappone non soltanto allo straniero non residente, ma anche agli stranieri residenti, alle donne e agli schiavi. Il popolo formato da soggetti dotati di pienezza di diritti è arbitro della pace e della guerra, delle leggi, dell’amministrazione della giustizia. La “civitas” si fonda sull’utilità comune e sulla dedizione alla res pubblica e, a differenza della polis greca, nel territorio di Roma, essa viene estesa prima ai latini poi agli italici, poi a tutti gli altri abitanti dell’Impero.

La nozione di cittadinanza ha conosciuto un periodo di stallo durante il Medioevo e l’epoca delle monarchie, in quanto il potere assoluto limita ed esclude nella maggior misura possibile il popolo dalla vita politica. Il termine è riapparso in Inghilterra nel XVII secolo grazie all’opera di Thomas Hobbes, quando si riferisce alle tematiche di cittadinanza e dei fondamenti della politica, ampliata grazie alle teorie giusnaturalistiche e alla cultura illuministica. La filosofia del diritto naturale ha modificato radicalmente la rappresentazione del soggetto, che ha acquistato un nuovo status accanto a quello di suddito-cittadino, vale a dire la condizione di uomo, a cui sono state riconosciute nuove caratteristiche inderogabili quali lo stato di natura, i bisogni e i diritti fondamentali.

Il filosofo inglese John Locke, padre del liberalismo moderno, ha introdotto la teoria secondo la quale il soggetto è anteriore e precedente rispetto alla sovranità dello Stato e all’ordine sociale, ma la vera svolta è avvenuta grazie all’opera del filosofo francese Jean Jacques Rousseau, considerato ancora oggi il padre della democrazia moderna. Secondo Rousseau l’appartenenza statale è collegata al principio di libera volontà. Il cittadino è prima di tutto colui nel quale risiede la sovranità ed è lui a delegarla ad un ente superiore. Egli non è più suddito, ma essere razionale capace di creare e scegliere il proprio governo. Nasce così il concetto di popolo come soggetto politico (il demos) inteso come l’insieme dei cittadini che, attraverso la sottoscrizione di un contratto sociale, decidono autonomamente di vivere sotto un ordinamento costituzionale comune.

La maturazione degli ideali democratici introdotti nel corso del XVIII secolo ha portato in tutta Europa un processo di cambiamento sostenuto dalla necessità di nuovi assetti politici e sociali che includessero i popoli nella gestione della vita pubblica della nazione cui appartengono.

Con lo scoppio della Rivoluzione Francese e la conseguente stesura della “Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino” varata dall’Assemblea Nazionale, per la prima volta all’interno di uno Stato europeo, tutti gli uomini di una nazione sono stati considerati come “liberi ed eguali nei diritti”. Indubbiamente questa è stata la svolta che ha introdotto la concezione moderna di cittadinanza come contenitore di una serie di diritti soggettivi, un concetto che si è affermato come eguaglianza giuridica di tutti i cittadini, in quanto soggetti di diritto, detentori della sovranità e membri della nazione.

Nella Francia rivoluzionaria il cittadino è tale semplicemente perché appartiene al nuovo stato costituito (ius soli), fondato sugli ideali di libertà, uguaglianza e fraternità. La cittadinanza è “generale”, poiché estesa a tutti coloro che si trovano sul territorio francese, e “astratta”, in quanto riconosciuta al di là dell’appartenenza ad un determinato ceto o gruppo sociale. Gli individui sono considerati uguali in quanto cittadini e hanno il diritto di essere rappresentati politicamente in un’Assemblea Nazionale.

Nella fase giacobina della Rivoluzione questa visione del concetto di cittadinanza si è ulteriormente ampliata, venendo a coincidere con l’identità collettiva della comunità politica: tutti possono essere cittadini, ma devono condividere gli scopi e i valori dello Stato. Coloro che non accettano di farlo, vengono identificati come Controrivoluzionari e combattuti come nemici.

Un’ulteriore svolta si è verificata con l’avvento del Romanticismo e con la reazione anti-illuministica: l’uomo non costituisce più il punto di partenza da cui nasce uno Stato, ma lo Stato-nazione diventa un’entità a se stante. Tale punto di vista è stato rafforzato dalla cultura positivistica, che si è affermata in pieno Ottocento e che ha contestato l’individualismo sostenuto dalle teorie illuministe e ha caratterizzato il soggetto in base al vincolo di solidarietà organica che lo lega alla comunità. Ad accomunare le teorie dei secoli XVIII e XIX vi è comunque l’assoluta fiducia nella libertà, vista come connotato irrinunciabile per qualsiasi soggetto.

La fiducia in una società fatta di collaborazione e di crescita progressista si è tuttavia incrinata alla fine del XIX secolo con il diffondersi di nuovi ideali e con l’inizio di un periodo identificato storicamente come imperialismo. Le date che hanno segnato l’inizio della crisi sono state il 1871, che ha visto la repressione nel sangue dell’esperimento democratico della Comune di Parigi, e il 1885, l’anno del Congresso di Berlino, durante il quale le grandi potenze europee si sono divise i territori delle colonie africane.

Il panorama culturale e filosofico in questi anni è cambiato radicalmente e all’ottimismo si è sostituito l’irrazionalismo, una corrente che ha caratterizzato il pensiero del XX secolo, spesso definito come secolo della crisi. La crisi è stata generata dagli eventi storici e politici ed ha interessato ogni aspetto della società, dai valori morali alle istituzioni. Sentimenti come il nazionalismo, il militarismo, il colonialismo, il razzismo e l’avversione per gli ideali democratici e socialisti si sono diffusi rapidamente e hanno portato alla prima guerra mondiale. In un clima di totale sovvertimento, anche il concetto di cittadinanza è entrato in crisi: esso non può più fondarsi sull’idea pacifica di equilibrio tra soggetto e stato.

Il ‘900 apre una nuova epoca, quella della società di massa, la quale, in qualità di nuovo soggetto collettivo, ha iniziato a mettere in discussione i parametri che fino ad allora avevano definito l’appartenenza e il rapporto tra l’uomo e il diritto alla cittadinanza. L’avvento dei regimi totalitari fascisti e nazionalisti ha costituito una vera e propria negazione dell’autonomia e della libertà del soggetto, il quale viene subordinato a entità collettive quali lo Stato-nazione e la razza. Il diritto alla cittadinanza, come ogni altro diritto fondamentale, ha subito in questi anni un attacco senza precedenti: il rapporto tra soggetto e Stato si inverte, non è più l’uomo al centro della comunità ma è lo Stato e ogni discorso comune di solidarietà e collaborazione è abbandonato. In questo malsano rapporto, è lo Stato che ingloba l’individuo, togliendogli ogni libertà. Leggi tutto “La “cittadinanza” nello scenario europeo”