Accountability condivisa e processi di ridefinizione e strutturazione partecipata di significati

Tra il sensibile incremento della richiesta di accountability condivisa nella pubblica Amministrazione  e i significativi mutamenti economici, sociali e culturali caratterizzanti il nostro Paese, esiste un filo doppio che non si potrà spezzare.

Il termine accountability, di provenienza anglosassone, ha un significato di difficile definizione a causa delle sue molteplici declinazioni.  Ne deriva la difficoltà nella traduzione. Certamente, esso è prioritariamente espressione della responsabilità dei risultati conseguiti in riferimento agli obiettivi prefissati da un’organizzazione nei confronti degli stakeholders (portatori di interessi).

E certo è che l’accountability è espressione del principio di sussidiarietà orizzontale e implica lo sviluppo di una leadership in grado di attivare processi di ridefinizione e strutturazione condivisa e partecipata di significati, i quali guidano i membri della comunità verso scopi comuni (sfida educativa e di ricostruzione di tessuto sociale).

Partendo dall’assioma “Amministrazione pubblica – Servizio”, che costituisce la cifra del processo di cambiamento sistemico della Pubblica Amministrazione, si rende ineludibile l’accertamento dell’effettiva creazione di valore pubblico.

Il nuovo Sistema nazionale di valutazione (SNV), disegnato dal d.P.R. n. 80/2013, impone a tutte le scuole l’introduzione e la gestione di processi formali di valutazione fondati, in primis, sui principi di lealtà e trasparenza e anche di efficacia: attraverso di essi è data la possibilità di rilevare punti di forza e debolezza e dunque di attivare interventi di miglioramento.

Tra i processi formali di valutazione previsti dal d.P.R. n. 80/2013 vi è la rendicontazione sociale, la quale, connaturata al processo di autonomia, in una visione strategica del servizio scolastico, presuppone il concetto di responsabilità e rimanda a valori etici fondanti dell’attività istituzionale. La responsabilità sociale delle istituzioni scolastiche inizia col farsi carico del successo formativo degli alunni.

La rendicontazione sociale è uno strumento di dialogo coerente col principio di trasparenza, ma anche di supporto alla consapevolezza, la cui categoria di riferimento è la condivisione sia interna, sia esterna all’istituzione scolastica. Insieme con il Piano triennale dell’offerta formativa, al Rapporto di autovalutazione e al Piano di miglioramento, essa è ordinata alla gestione capace di una scuola, intesa come spazio aperto, di interazione positiva e di comunicazione sociale.

L’accountability e la rendicontazione hanno, dunque, in comune la responsabilizzazione, la quale però non esaurisce pienamente il significato della prima e della seconda.

Un’analisi compiuta da soggetti qualificati ha consentito di giungere ad una conclusione che accomuna le esperienze di ben 97 Paesi: le nuove forme di accountability contribuiscono a migliorare l’efficacia e l’efficienza delle amministrazioni pubbliche. (…) Il punto fondamentale del concetto di accountability è in realtà posto sulla dimostrazione di come viene esercitata la responsabilità e sulla sua verificabilità.” (cfr. “Principio di Accountability nel Gdpr, significato e applicazione|Agenda Digitale”).

Vi è, dunque, alla base dell’accountability un atteggiamento proattivo nel dimostrare l’efficacia del proprio peculiare apporto nella creazione di valore pubblico.

Tutto ciò scaturisce da un significativo processo di cambiamento innescato dalle riforme dell’Amministrazione pubblica degli anni ’90, le quali scaturiscono da una situazione di crisi e perseguono chiaramente obiettivi di livello macroeconomico. Il d.lgs. n. 29/1993 – che reca la “prima privatizzazione” del lavoro pubblico – affida alla fonte contrattuale regolazioni prima decise per via unilaterale, donde il passaggio dal modello autoritativo al modello pattizio. Le norme cardine della privatizzazione del 1993 concepiscono la privatizzazione come applicazione al lavoro pubblico della strumentazione privatistica, funzionale alla salvaguardia del principio costituzionale del buon andamento (ex art. 97 Cost.).

Con la l. n. 59/1997 (seconda delega per la riforma del lavoro pubblico) e con i decreti attuativi della “seconda privatizzazione” si perviene a una semplificazione dei procedimenti amministrativi. Si ha una profonda riforma dell’organizzazione centrale dello Stato e degli enti pubblici, connotata da una più ampia autonomia scolastica, dal decentramento di funzioni a regioni ed enti locali, dalla modifica del sistema dei controlli). Questi interventi normativi (si ricordino anche i decreti legislativi n. 396/1997 e n. 387/1998 confluiscono nel testo unico di cui al d.lgs. n. 165/2001, che identifica il Dirigente scolastico quale datore di lavoro. Funzione amministrativa e dimensione educativa si intrecciano e si embricano strettamente. Ne discende l’immagine di un’amministrazione di missione e di risultato, precipuamente attenta alla qualità del servizio.

La qualità del servizio richiede capacità decisionale e si realizza mediante la chiara definizione e la trasparenza dei risultati attesi. Sono proprio queste ultime a garantire l’accountability e a generare le aspettative dei portatori di interesse, i quali valuteranno la responsabilità dei comportamenti e degli specifici percorsi per il raggiungimento dei risultati.

La complessità che oggi investe l’umanità conferisce carattere di necessità all’integrazione di conoscenze, competenze, risorse e prospettive diverse, al fine di identificare e risolvere problemi.

«Nessun soggetto individualmente, nessuna organizzazione da sola e nemmeno un singolo segmento della società globale è in grado, agendo da sé, di identificare ed implementare le soluzioni alle grandi sfide che l’umanità oggi si trova a fronteggiare. (…) tutti viviamo in questo mondo e le conseguenze di molte delle nostre azioni non sono circoscritte alla nostra sfera privata. Esse hanno effetti diretti o indiretti anche sugli altri. Questo spiega perché ci sia bisogno di riconoscere che coloro che subiscono l’effetto delle attività di un’organizzazione hanno il diritto di essere ascoltati.» (cfr. “Dalle parole ai fatti – Il Manuale dello Stakeholder Engagement, volume 2. Il Manuale per il professionista dello Stakeholder Engagement”, AccountAbility, United Nations Environment Programme, Stakeholder Research Associates Canada Inc.).

Posto che a un diritto dovrebbe corrispondere sempre un dovere, posto che le parole creano significati che modificano la realtà e volendo pensare giuridicamente al senso della partecipazione attiva degli stakeholders, essere coinvolti e partecipare per far valere le proprie posizioni all’interno dei processi decisionali di un’organizzazione, è per gli stakeholders un diritto o un dovere?

Ha gentilmente risposto alla domanda il Professore ordinario di Diritto amministrativo presso l’Università del Salento, avv. Pier Luigi Portaluri: «Il tema della partecipazione è spesso un problema inautentico. O i detentori di interessi dispongono anche di adeguate forme di pressione (difficili da giuridicizzare) e quindi riescono comunque a orientare la decisione pubblica nel senso a loro favorevole; oppure non dispongono di questi strumenti e allora la partecipazione diventa come la partecipazione nuziale: sei ammesso al rito, ma non devi disturbare. Sei lì, fra i banchi, e quando l’officiante dice “vi dichiaro marito e moglie” batti le mani e te ne vai contento. Il matrimonio è stato già concluso senza minimamente ascoltare il tuo punto di vista. La forza di dire “Questo matrimonio non s’ha da fare” è data solo al Don Rodrigo di turno: che non sempre è il miglior tutore dell’interesse pubblico. I meccanismi di partecipazione devono essere completamente ripensati. È un po’ la stessa differenza che esiste, secondo i linguisti, fra lingua e dialetto. Il dialetto, a differenza della lingua, non ha né un esercito, né una marina. Quando ha la forza per imporsi, il dialetto si nobilita a lingua. Federico Spantigati sosteneva maliziosamente che per i giuristi ingenui la decisione discrezionale è la comparazione oggettiva degli interessi trasparenti; per i giuristi realisti, invece, è il bilanciamento soggettivo delle pressioni inconfessabili». Leggi tutto “Accountability condivisa e processi di ridefinizione e strutturazione partecipata di significati”

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Conoscenza scientifica, senso comune ed etica della responsabilità

Definire il ruolo del sapere scientifico nella società odierna, complessa, polimorfa, globalizzata e sotto l’influenza del “politeismo dei valori”, è cosa assai importante.

È a tutt’oggi ancora aperto il dibattito sul valore della ‘scienza’. Del resto, la discussione dei filosofi su una soddisfacente definizione della stessa è ancora accesa. Sicuramente, l’attesa è che la scienza appaghi la richiesta di estensione permanente della conoscenza e il bisogno di trovare soluzioni ai problemi che l’uomo sente come indifferibili e determinanti per la propria esistenza.

Risultati di ricerca dimostrabili, descrizione analitica dell’oggetto e correggibilità del processo conoscitivo sono le garanzie proprie della scienza. Nel metodo scientifico, la possibilità dell’errore è strutturale, così come, nell’organizzazione dello stesso, la possibilità di revisione.

Sulla base del fallibilismo di Peirce, nel ’900 la scienza perde ogni pretesa di garanzia assoluta.

L’infallibilità in questioni scientifiche mi sembra una pretesa irresistibilmente comica.” (Pierce, in “Collected Papers”).

Il vecchio ideale scientifico dell’epistéme, della conoscenza assolutamente certa e dimostrabile, si è rivelato un idolo. L’esigenza dell’obiettività scientifica rende inevitabile che ogni asserzione scientifica rimanga per sempre come un tentativo”, sostiene Popper.

All’uomo è dato solo congetturare e la possibilità di autocorreggersi.

Ma la scienza, oggi, ha ancora un valore connaturato?

Nel suo Dizionario di Filosofia, Nicola Abbagnano conclude che la migliore definizione di ‘Valore’ è quella che lo considera come una possibilità di scelta, cioè come una disciplina intelligente delle scelte, che può condurre ad eliminarne alcune o a dichiararle irrazionali o dannose, e può condurre (e conduce) a privilegiarne altre, prescrivendone la ripetizione ogni volta che certe condizioni si verifichino’. In altri termini si può affermare che noi diamo valore a ciò che esalta le autentiche possibilità di scelta, ‘cioè a quelle scelte che potendosi sempre ripresentare come possibili nelle stesse circostanze, costituiscono la pretesa del Valore alla universalità e alla permanenza’.

Poiché la scienza, nelle caratteristiche sopra enunciate, sembra offrirsi come disciplina intelligente delle scelte, ha certamente un valore intrinseco” (cfr. Il valore della conoscenza scientifica – Pedagogia.it).

All’origine del percorso della scienza vi è il problema e il bisogno, l’affanno e la curiosità, il dubbio e l’incertezza. L’uomo è insufficiente a se stesso e necessita di una conoscenza ampia del mondo in cui è ricompreso e da cui dipende, pur nella consapevolezza che, come sosteneva Bacone, “la sottigliezza della natura eccede di gran lunga la sottigliezza del senso e dell’intelletto”.

L’interesse per il mondo che ci ricomprende e ci circonda scaturisce dalla consapevolezza dell’uomo di non essere altro dalla natura e quindi di non essere da essa separato. Di contro, le antropologie moderne evidenziano la centralità dell’uomo e il dominio dell’uomo sulla natura.

Il filosofo tedesco Hans Jonas, allievo di Heidegger, riflettendo sui motivi culturali per cui persone di grande calibro scientifico non abbiano assunto atteggiamenti responsabili nei momenti determinanti della storia, ha ritenuto urgente la formulazione di una nuova teoria etica – questione estremamente attuale, dal momento che i tempi odierni impongono all’uomo di effettuare valutazioni di nuove possibilità e di compiere scelte del tutto nuove. L’auspicio di  Jonas è quello di individuare “un bene”, “un valore”, insito nella struttura stessa dell’essere, che colmi il divario tra “essere” e “dover essere”. L’impegno è negare il “non-essere” e agire in favore della vita e per il bene delle generazioni future. Il fine è scongiurare catastrofi a causa dell’assenza di controllo umano. Da qui il ruolo fondamentale della “paura” nel preservare il genere umano dalla distruzione. La paura, dunque, come  freno all’irresponsabilità e spinta verso la sopravvivenza.

Jonas coglie bene la questione di fondo dei nostri sistemi politici, in quanto le nostre democrazie teorizzano la politica in termini di diritti, che hanno una prospettiva universalistica, però poi la praticano in termini di utilità, e quindi in modo particolaristico, perché le utilità o sono sempre le utilità di un gruppo nazionale contrapposto agli altri oppure, all’interno di un gruppo, determinate categorie che dicono di voler difendere i propri interessi.” (Hans Jonas).

Dunque, la scienza vale nella misura in cui l’uomo vale. E la scienza è onesta (valida, libera, tecnica, critica) nella misura in cui l’uomo è onesto (libero, critico, responsabile, disinteressato).

Anche la Raccomandazione del Consiglio Europeo, 22 maggio 2018, sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (rinnovamento e sostituzione dispositivo del 2006), muovendo dalle consapevolezza del valore della complessità e dello sviluppo sostenibile, relativamente alla Competenza in Scienze, Tecnologie e Ingegneria , pone – strategicamente – l’accento, oltre che sulla conoscenza,  sugli aspetti del processo e dell’attività, prediligendo un rapporto più stretto tra apprendimento formale, creatività ed esperienze di laboratorio e ponendo tali competenze  in stretta relazione con i valori – valutazione critica, curiosità, responsabilità verso l’individuo, la famiglia, la comunità e le questioni di dimensione globale – le questioni morali, la cultura, la sostenibilità ambientale.

La struttura socio-storica in cui la conoscenza scientifica si produce, ne determina le forme.

Le diverse forme di conoscenza che si producono in contesti socio-storici diversi affondano le radici in un humus simbolico che è indicatore privilegiato di tutte le forze sotterranee che attraversano la società. L’immaginario interno o psichico, inteso come fonte comune di individui che abitano stesse comunità, produce icone verbali e figurali che sono esteriorizzazioni utilissime alla comprensione del processo di costruzione e di definizione della realtà. Eventi traumatici che producono mutamenti nelle configurazioni sociali hanno come conseguenze di lungo periodo la distruzione di un paesaggio interiore tradizionale, e innescano una mutazione culturale che investe radicalmente schemi mentali che fanno da supporto alla vita di intere popolazioni. E siccome la natura psichica aborre il vuoto, il problema resta di mostrare che cosa ne prende il posto.” (cfr. Sociologia della conoscenza scientifica).

Repentini cambiamenti, spesso anche drammatici, talvolta scioccanti,  caratterizzano il mondo odierno. Ne sono pienamente investite l’economia e la cultura. Si fanno presenti “nuove marginalità”, determinate anche dall’innesto del rapido sviluppo tecnologico e le “fragilità” caratterizzanti svariate categorie di persone (poveri, anziani, persone con limitati mezzi culturali). Aumenta  la “vulnerabilità” che, a causa dei drammatici fenomeni economici e culturali in atto nel mondo, costringe le persone a fare a meno anche di servizi e beni di ordine primario. Emergono nuove gerarchie sociali, con nuove scale di valori. Emergono nuovi bisogni, che innescano nuove idee e la disposizione delle persone ad accoglierle. I mutamenti a livello dell’“habitus psichico”, le nuove istanze e i nuovi affanni, determinano l’agire degli uomini.

Antonio Camorrino, ricercatore presso il Dipartimento di Scienze Sociali dell’Università degli Studi di Napoli Federico II, presso cui insegna Sociologia dei processi culturali e comunicativi e docente di Sociologia dei nuovi media presso l’Accademia di Belle arti di Napoli, dimostra come

la desiderabilità sociale, il prestigio o al contrario il disprezzo connesso ad una particolare attività sarà determinante nello sviluppo o nella stagnazione della produzione sociale di conoscenza scientifica di un determinato periodo. Queste scale valoriali sono, il più delle volte, il riflesso della divisione sociale del lavoro.” (cfr. Sociologia della conoscenza scientifica).

Ancora lontano da mire egemoniche, oggi il discorso scientifico ingaggia la sua battaglia esistenziale sul campo dell’autoreferenzialità, per conquistare la propria legittimazione, attualmente in stato di depressione.

Questa crisi investe in modo particolare le discipline umanistiche , tra queste, soprattutto gli studi storici. Tali difficoltà non sono solo epistemologiche e cioè legate al fatto che le scienze umane e sociali, specie dopo la diffusione del costruttivismo o del post-modernismo, si sono spesso risolte in imponenti constatazioni sull’impossibilità di ridurre la complessità e, di conseguenza, nel rifiuto di fornire sistemi generali di interpretazione della realtà (agibili dalla politica e fruibili anche dal grande pubblico). Esse riguardano anche le modalità attraverso cui la conoscenza scientifica produce senso comune” (cfr. Antonio Bonatesta, ricercatore non strutturato di storia Contemporanea presso l’Università del Salento, in “A me piace il Sud”, di Alessandro Cannavale e Andrea Leccese, Armando Editore, pag. 48).

La “crisi di legittimazione” del discorso scientifico stringe le discipline umanistiche, ed in particolare gli studi storici, in una morsa, asfissiante,  se si tiene conto che, queste ultime

stanno perdendo le grandi arene (televisione e giornali) senza aver appreso come occupare le nuove, vale a dire i social media. Qui il senso storico non si costruisce attraverso i criteri canonici del metodo scientifico né viene validato dai sistemi di valutazione della qualità della ricerca. Così, mentre i ricercatori sono occupati a scrivere per essere valutati, sui social network il senso storico è ormai affare d’altri e si produce sulla base di dinamiche di ridondanza e di consenso” (cfr. Antonio Bonatesta, ricercatore non strutturato di storia Contemporanea presso l’Università del Salento, in “A me piace il Sud”, di Alessandro Cannavale e Andrea Leccese, Armando Editore, pag. 48).

È evidente l’enorme pericolo insito in tale meccanismo.

I mass-media attivano memoria e costruiscono realtà. Essi agiscono socialmente su due diverse dimensioni: “riproduzione” e “produzione”. Come gli individui sono in grado di costruire realtà, riproducendo, ossia ripetendo un “bagaglio di senso” che consente ad un certo modello di realtà di perdurare, e producendo mutamenti nella costruzione di senso.

Agendo nell’ambito del “potere simbolico”, i media producono particolari rappresentazioni della realtà e agiscono, mediante una potente funzione, la “diffusione”, sul senso comune, potendo contare sulla

forza impositiva di cui possono avvalersi nella costante competizione con altri soggetti sociali sulla definizione dei significati” (cfr. Chiara Moroni, Costruire la memoria. Un legame complesso tra mass media e rappresentazioni sociali – Officina della Storia).

I mass media, percepiti come una risorsa quasi legittimata, condivisibile e condivisa, tramutano i fatti, gli avvenimenti in qualcosa di accessibile e accettabile per gli utenti, producendo, intenzionalmente e soggettivamente, significati che entrano in circolo nella società e nel suo sistema simbolico, creando senso comune.

i media producono un effetto “riduttore dell’eccezionalità paradigmatica” dell’evento stesso proprio perché è nella loro natura rendere accessibile, riconoscibile e archiviabile la realtà. Questo fa sì che in parte fallisca la funzione, che per volontà e necessità la società attribuisce al ricordo di un evento, di sollevare e sollecitare la sua memoria e il suo senso critico nei confronti della storia. (…) Se, da un lato, il ruolo dei media in questo processo di comunicazione sociale della memoria non è prescindibile, dall’altro la natura e le logiche che muovono il sistema dell’informazione producono un effetto che potrebbe rivelarsi negativo. La memoria è sì capacità del sistema sociale di archiviare, dimenticare e recuperare quando necessario gli eventi del suo passato, ma uno degli strumenti di cui ci si avvale per ricordare, e forse quello che produce più ridondanza, ha il potere di trasformare tutto ciò che rappresenta e che immette nel senso comune in qualcosa di accettato e condiviso che, in quanto tale, finisce per non essere più oggetto di una riflessione cosciente e intenzionale da parte sia dei singoli sia della società nel suo complesso.” (cfr. Chiara Moroni, Costruire la memoria. Un legame complesso tra mass media e rappresentazioni sociali – Officina della Storia).

Andrea Cerroni, docente di  Sociologia e comunicazione della scienza all’Università Milano-Bicocca, e direttore del Centro Interuniversitario e Master in Comunicazione della Scienza e dell’Innovazione Sostenibile, nel suo contributo del 28 luglio 2016, all’interno di “La rivista del Centro Studi Città della Scienza”,  intitolato “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”, riferisce che, già da un po’ di tempo, più che altro fra esperti e specialisti, si parla di “scienza aperta”. Si tratta di un’apertura finalizzata a scongiurare la decadenza della scienza e  che investe tre piani: epistemologico, psicologico e sociologico.

Temi fondamentali dell’attuale sviluppo tecnico-scientifico quali la sostenibilità, l’epigenetica, la convergenza nano-info-bio-neurocognitive, l’internet delle cose, le smart cities, un nuovo manufacturing, per solo fare qualche esempio, (…) richiedono un ripensamento persino della tradizionale partizione fra scienze dure e scienze umane, produttori e utilizzatori, produttori professionali e non.”(cfr. Andrea Cerroni,  “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”,  La rivista del Centro Studi Città della Scienza).

Nel succitato contributo, la scienza è definita “uno dei prodotti umani più creativi” – e, dunque, “storico e sociale”, alla stessa stregua delle diverse forme d’arte –  manifestazione, tra le più alte, della cultura, concludendo che la scienza è “cultura”. Nello stesso contributo si sostiene, altresì, che aprire la scienza nel senso di “aprire le porte della scienza alla cittadinanza democratica”, significhi, prima di ogni cosa, che emergono nuovi diritti, in virtù dei quali, i cittadini possono avere accesso alle conoscenze più all’avanguardia disponibili, a tutti i livelli.

A tal proposito, è in atto un’iniziativa mondiale, che coinvolge 24 Paesi, denominata ‘Pint of Science’, finalizzata alla diffusione delle più recenti scoperte scientifiche – spiegate da esperti di ogni settore delle scienze – nei pub di tutto il mondo, sollecitando l’approccio della popolazione alla ricerca. In Italia vi aderiscono più di 300 ricercatori, i quali, dal 19 al 22 maggio, hanno contribuito alla diffusione dei loro ultimi risultati in 74 pub, dislocati in 23 diverse città italiane.

Poi, “aprire le porte della scienza alla cittadinanza democratica” vuol dire anche che lo/a scienziato/a è investito di nuove responsabilità e di un nuovo ruolo

che deve assumere e che deve essergli riconosciuto, essendo ormai il generatore istituzionale della risorsa chiave dell’intera società della conoscenza.” (cfr. Andrea Cerroni,  “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”,  La rivista del Centro Studi Città della Scienza).

È chiaro che un ruolo importante è rivestito dalle nuove figure professionali che si occupano di “comunicazione della scienza”.

“aprire la scienza vuol dire aprire il seminarium rei publicae, richiamando ancora il pensiero di Calamandrei sulla scuola come organo costituzionale. Sia i luoghi, sia le procedure, sia le conoscenze che la scienza viene edificando sono i fulcri attorno ai quali ruota la società della conoscenza. Ed è proprio attorno a essi, dunque, che procede sia lo sviluppo della scienza sia quello della democrazia. (…) Scienza e democrazia, insomma, sono le due colonne della partecipazione pubblica alla formazione delle scelte collettive in una società dove la conoscenza è il motore delle attività chiave. (…) Merito del singolo e partecipazione di tutti cessano di mostrare in prospettiva il conflitto che ha segnato le ideologie politiche della modernità. Aprire la scienza vuol dire, perciò, declinare le conquiste di libertà in un mondo che non ha più i tratti del noto. Siamo catapultati in un nuovo mondo e dunque dobbiamo pensare in modo nuovo.” (cfr. Andrea Cerroni,  “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”,  La rivista del Centro Studi Città della Scienza).

La scienza si connota, così, come spazio di libertà, ma anche di imprescindibile responsabilità. Leggi tutto “Conoscenza scientifica, senso comune ed etica della responsabilità”

Il potere delle parole. Il politically correct – tra persuasione e ipocrisia

Le parole hanno un grande potenziale bellico, anche quando vorremmo solo giocarci a freccette.

La parola è ‘poiesis’: creazione. Interi universi si determinano o si distruggono, oppure si modificano, attraverso le parole. Così, la parola si autodetermina come spazio di responsabilità.

Di che tipo di responsabilità si tratta? Certamente vi è una responsabilità di ordine etico.

Si pensi all’espressione Abracadabra: il dizionario Treccani riporta come “più corretta” l’etimologia ebraica “abara kedabra”, che significa ‘creerò come parlo’.

Se parlo eticamente, creo mondi etici.

Le parole hanno un potere magico, in grado di influenzare la nostra percezione della realtà e la nostra interpretazione del mondo.

Un linguaggio diverso è una diversa visione della vita”, diceva Federico Fellini.

Le parole influenzano la nostra vita e la consapevolezza del ‘peso emotivo’ delle parole è strumento di potere.

Il pensiero è un risultato del linguaggio” (Carmelo Bene).

Si pensi al potere strumentale del linguaggio politico: “Il linguaggio politico è concepito in modo che le menzogne suonino sincere e l’omicidio rispettabile, e per dare una parvenza di solidità all’aria.” (George Orwell). Potenza della comunicazione consapevole!

È nel tempo storico e in quello personale che si definisce il ‘peso emotivo’ delle parole. Si tratta di un peso potente, tanto – secondo i ricercatori della University of Miami Medical School in Florida – da poter determinare nelle persone la riduzione della percezione del dolore, la restituzione del senso di pace, di calma, il riequilibrio della respirazione, ecc. Secondo i suddetti ricercatori e psicolinguisti, le parole attivano variazioni biochimiche e metaboliche.

I cosiddetti “dottori della parola”, sciamani appartenenti ai Sami, una popolazione della Lapponia, portano a guarigione – persino dal mal di testa – mediante il potere delle parole e delle canzoni.

“Il linguaggio non è soltanto il veicolo di una comunicazione, ma diviene l’oggetto di una interpretazione” (Paul Ricoeur).

Negli anni ’70, a garanzia del rispetto verso le differenze (etniche, razziali, religiose, di orientamento sessuale, di genere, di età, ecc.), verso le minoranze, le situazioni di disabilità o di debolezza, nasce – e poi cresce – l’espressione ‘politicamente corretto’, con la quale s’intende sancire un’‘alleanza politica’ con le diverse minoranze.

‘Politically correct’ è un’espressione angloamericana, nata per designare un orientamento ideologico e culturale, fondato sull’estremo rispetto verso tutti. Lo scopo è ‘disciplinare il comportamento linguistico’ ed evitare, mediante strategie verbali, l’uso di un linguaggio offensivo, sia nella forma linguistica sia nella sostanza, verso determinate categorie di persone.

I riflettori su tali tematiche si accendono negli Stati Uniti d’America, per poi illuminare anche il resto del mondo occidentale. Emerge negli anni Trenta del Novecento, negli ambienti di sinistra e si amplifica con i moti sessantottini. Adottata dagli orientamenti liberali e radicali, si determina nelle sue significative dimensioni, verso la fine degli anni Ottanta, quando nei più prestigiosi atenei nord-americani si diffondono gli ‘speech codes’, ossia dei veri e propri regolamenti per disciplinare il comportamento verbale tra gli studenti – l’università era ritenuta “come grande luogo di giustizia sociale” (cifr. Antonio Castronuovo, Il “politicamente corretto”, in Tellus IX 1998, num. 21).

Il politically correct è al centro di un ampio dibattito pubblico. Esso è accusato di ‘conformismo linguistico’, di ‘tirannia ideologica’ e di dare esistenza ad una ‘nuova ipocrisia istituzionale’. C’è da dire che, nel nostro Paese, sulla base dei presupposti ideologici del politically correct, certamente si è verificato un mutamento del comportamento linguistico collettivo. Tale adattamento del comportamento linguistico è dovuto all’incremento dell’attenzione e della sensibilità in ordine a determinate tematiche, a reali mutamenti della società – per esempio in ambito socio – economico, come quelli avvenuti nel mondo delle professioni, si pensi alle nuove denominazioni di determinati mestieri – ad interventi finalizzati alla riduzione delle dissimmetrie sessiste – in un universo simbolico androcentricamente organizzato, le implicite discriminazioni nei confronti della donna sono molteplici e rinvenibili soprattutto nel sistema della lingua italiana.

Non si può certo negare che l’ipocrisia verbale possieda, in una qualche misura, una sua <<funzione civilizzatrice>>. Chi intende imbrigliare completamente una lingua (o una cultura) nelle maglie del ‘non offending’ o, per dirla con una felice espressione di Pierre-André Taguieff, dell’’eugenetica lessicale negativa’, può rischiare però di apparire un feticista della sterilizzazione espressiva coatta se non condisce il suo intervento ’cum grano salis’ o può mentire sapendo perfettamente di mentire” (cifr. Italianistica Online <<2004>> La lingua imbrigliata: a margine del politicamente corretto, www.italianisticaonline.it).

Addirittura, più di vent’anni fa, nel 1994, lo scrittore satirico americano James Finn Garner scrisse una raccolta di fiabe intitolata “Politically Correct Bedtime Stories” – il titolo italiano è “Fiabe della buonanotte politicamente corrette” – con lo scopo di eliminare nei racconti le espressioni discriminatorie e politicamente scorrette. Trovano spazio, nella raccolta, donne moderne, forti e consapevoli delle proprie potenzialità – che non aspettano il principe azzurro -, animalisti, vegetariani, ecc.

Il politicamente corretto ricorre, sovente, ad espressioni forzatamente elaborate, mitigate, a volte edulcorate o usate in chiave eufemistica, altre volte esuberanti. Pertanto, le persone cieche sono non vedenti, e le persone sorde sono non udenti, ecc. – laddove, la particella negativa ‘non’ sembra assumere un valore oppositivo, escludente (in barba all’auspicata inclusione!). In realtà, determinate comunità di persone con alcune forme di disabilità rivendicano il diritto ad essere designate con i termini più diretti. Del resto, un’espressione verbale, per essere realmente politicamente corretta, dovrebbe essere esente da  aggettivi. La difficoltà risiede nel designare l’altro, nella sua alterità, senza definirne la qualitas e senza misurarlo.

Nella filosofia indù la classificazione ha un nome celebre: quello di ‘Maya’: non il mondo delle <<apparenze>>, il velo che forse nasconde qualche intima verità, ma il principio per cui ogni cosa è classificata, misurata dall’uomo, non dalla natura. Dal momento in cui nasce un’opposizione (l’Opposizione), c’è Maya: il reticolo delle forme (degli oggetti) è Maya, il paradigma dei nomi (linguaggio) è Maya” (cfr. “L’ovvio e l’ottuso”, Saggi critici III, Roland Barthes). Come dire che laddove c’è classificazione, c’è opposizione.

E ciò che è innominabile? Qui ci viene in aiuto la metafora, che diviene catacresi, come nei casi di ‘inopia verborum’ (ossia, quando non ci sono parole).

Comunque sia, l’attenzione verso determinate tematiche è data. La presa di coscienza sul potere del linguaggio c’è. Il linguaggio muta positivamente (a volte solo nelle intenzioni, più che nel reale superamento di discriminazioni intrinseche ad una certa terminologia). Tuttavia, le attese verso il processo di cambiamento ipotizzato sono disattese. Il cambiamento verso l’accettazione e l’inclusione delle minoranze è formale e linguistico, ma “non riesce ad essere autenticamente relazionale e infatti si esprime sul piano dei diritti civili, delle carte dei diritti, delle leggi e delle forme di interazione sociale condivise e normate” (cfr. Ipocrisia e politically correct, www.prepos.com).

La minoranza si attende però un altro livello di accettazione relazionale poiché vorrebbe che la maggioranza si “facesse simile” ovvero conformasse lo stile di vita al messaggio, anche di sofferenza, di cui la minoranza è portatrice. L’attesa ingenua della minoranza è quella di poter essere maggioranza per ottenere un’identità collettiva che sazi il bisogno di riconoscimento” (cfr. Ipocrisia e politically correct, www.prepos.com).

Come dire che il processo di cambiamento socio – relazionale è, nei fatti, fermo alla sua funzione propagandistica. Occorre, dunque, una riflessione sugli ambiti mediante i quali si realizza il processo di innovazione nella direzione in questione.

Sono i processi di relazione e comunicazione gli ambiti in cui è possibile cogliere i motivi che determinano l’efficacia della persuasione volta all’innovazione.

Forte attenzione a tali processi è data da Serge Moscovici e dagli interpreti dell’influenza minoritaria. Sono messi in luce due aspetti del comportamento comunicativo: quello strumentale, che concerne “le qualità proprie di ciò che viene comunicato”, e quello simbolico, “riferibile alle caratteristiche che vengono riconosciute al soggetto minoritario in conseguenza del suo comportamento” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com). Basilare è lo ‘stile’, la ‘consistenza’ dei comportamenti della minoranza a difesa e a sostegno della propria posizione. Attraverso il noto esperimento della “torre di controllo” è messa in luce la forza persuasiva della sola persistenza sistematica di un qualsivoglia giudizio. I membri di un gruppo non sono solo passibili di influenza dall’esterno, ma sono anche in grado di influenzare la collettività di appartenenza, innescando processi di innovazione e cambiamento.

Certo è che il linguaggio, soprattutto quello dei mass media, ha avuto un’influenza determinante nella lotta di potere tra maggioranza e minoranza, con un perspicuo impatto – mediante propaganda, pubblicità, ecc. – su determinate fasce sociali.

“… una volta che ci si orienta verso la posizione della minoranza, non cambiano solo i giudizi pubblici ma anche le percezioni per così dire interne, le credenze e le convinzioni più profonde” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com).

Un’estensione della teoria dell’influenza minoritaria è la teoria di Nemeth, che considera anche il modo in cui il dissenso minoritario condiziona le persone nel pensare ad una tematica in modo diverso.

Le persone esposte all’influenza minoritaria si impegnano in un’attività di pensiero divergente per cui invece di adottare semplicemente posizioni minoritarie, cercano e scoprono soluzioni alternative, diverse da quelle direttamente proposte dalla minoranza, soluzioni nuove che senza la sua influenza non sarebbero state scoperte” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com).

È  un interessante spunto di riflessione il fatto che l’‘effetto divergenza’ evidenziato da Nemeth “è favorito nelle situazioni in cui il contesto (quando vige la norma sociale di originalità o di innovazione), il compito o il tipo di stimolo (la presenza di una minoranza) sollecitano le persone a pensare e ad agire in modo autonomo, assumendo posizioni personali o esprimendo idee nuove o originali” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com).

Il linguaggio non offensivo è certamente uno strumento di convivenza civile, sebbene si limiti a cambiare la ‘forma’, più che a realizzare interrelazioni equilibrate e proficue fra le persone.  Del resto, sebbene la forma non coincida con il contenuto, certamente ne esprime l’urgenza. Leggi tutto “Il potere delle parole. Il politically correct – tra persuasione e ipocrisia”

Il Consiglio dell’Unione Europea. Sistema di governance e deficit democratico dell’Unione

Il Consiglio dell’Unione Europea è, assieme al Parlamento Europeo e alla Commissione Europea, una delle principali istituzioni che partecipano al processo legislativo nell’Unione Europea.

Le attività e le decisioni del Consiglio dell’UE, unitamente a quelle del Consiglio Europeo, ricadono sulla vita di tutti i cittadini europei, influenzandola, e oltrepassano i confini dell’Europa.

Il Consiglio UE, presieduto, ad eccezione fatta per il Consiglio <<Affari esteri>>, da un rappresentante dello Stato membro detentore della presidenza dell’Unione Europea di turno semestrale, in base ad un ordine definito dal Consiglio, attraverso deliberazione all’unanimità (articolo 16, paragrafo 9, TUE), si compone dei rappresentanti degli Stati membri. Il rappresentante di ciascuno Stato membro, a livello ministeriale, è <<abilitato a impegnare il governo dello Stato membro che rappresenta>> (in conformità con l’articolo 16, paragrafo 2 del TUE).

Il Consiglio UE è preposto all’esame, alla negoziazione e all’adozione della legislazione dell’Unione Europea, mediante regolamenti e direttive, assieme al Parlamento europeo, ai sensi dell’articolo 294 del TFUE (procedura legislativa ordinaria), o individualmente, previa consultazione del Parlamento. Esso, altresì, in conformità all’articolo 288 del TFUE, elabora e adotta decisioni individuali e raccomandazioni non vincolanti ed emette risoluzioni. Lo stesso, assieme al Parlamento, stabilisce, in conformità all’articolo 291, paragrafo 3 del TFUE, le regole generali per l’esercizio delle competenze esecutive conferite alla Commissione o riservate allo stesso Consiglio.

Rientra nel ruolo del Consiglio UE, l’adozione del bilancio dell’Unione Europea (l’altro ramo dell’autorità di bilancio è il Parlamento).

Nel quadro istituzionale unico dell’UE, il Consiglio UE esercita le attribuzioni conferitegli ai sensi dell’articolo 16 del TUE e ai sensi degli articoli da 237 a 243 del TFUE. Esso, altresì, in base ad una procedura legislativa speciale e con deliberazione all’unanimità, adotta decisioni, in base a cui sono stabilite le disposizioni applicabili al sistema delle risorse dell’UE e al quadro finanziario pluriennale (in conformità agli articoli 311 e 312 del TFUE).

Il Consiglio UE detiene anche ulteriori poteri. Uno di questi è costituito dagli accordi internazionali dell’UE (negoziati dalla Commissione, e per i quali, il più delle volte, è richiesto il parere conforme del Parlamento). Un altro potere riguarda le nomine (con delibera a maggioranza qualificata) dei membri della Corte dei Conti, del Comitato Economico e Sociale europeo e del Comitato delle Regioni. Un ulteriore potere riguarda la politica economica: esso, in conformità all’articolo 121 TFUE, garantisce il coordinamento delle politiche economiche degli Stati membri e, ad eccezione delle attribuzioni della Banca Centrale Europea, adotta decisioni politiche in ambito monetario. Altre funzioni sono, altresì, esercitate dal Consiglio relativamente alla governance economica nel quadro del semestre europeo.

Un ulteriore potere del Consiglio UE attiene alla politica estera e di sicurezza comune: il Consiglio delibera in base a regole speciali nell’adozione di posizioni e azioni comuni o nell’elaborazione di convenzioni.

Relativamente al suo funzionamento, il Consiglio, in base alla materia, adotta le proprie decisioni a maggioranza semplice, a maggioranza qualificata, oppure all’unanimità. In conformità all’articolo 16, paragrafo 8 del TUE, quando il Consiglio agisce come legislatore, le riunioni dello stesso sono aperte al pubblico.

Con il Trattato di Lisbona, entrato in vigore nel 2009, è aumentato il numero di settori in cui si applica il voto a maggioranza qualificata in seno al Consiglio, benché, le cosiddette politiche sensibili (un ristretto numero) continuino ad essere sottoposte al voto all’unanimità (fiscalità, sicurezza sociale, protezione sociale, politica estera e di difesa comune, cooperazione operativa di polizia, adesione di nuovi Paesi all’UE).

Rilevante  è, certamente, il fatto che il Consiglio tenda a ricercare l’unanimità, anche quando non ha il dovere di farlo. “Questa tendenza risale al <<compromesso di Lussemburgo>> del 1966, (…)Il testo del compromesso recita:<<Qualora, nei casi di decisioni che possano essere adottate a maggioranza su proposta della Commissione, siano in gioco rilevanti interessi della Comunità, i membri del consiglio devono adoperarsi per giungere entro un congruo termine a soluzioni che possano essere approvate da tutti i membri del Consiglio, nel rispetto dei loro interessi reciproci e di quelli della Comunità>>.” (cfr. Note tematiche sull’Unione Europea)

Nella stessa direzione prosegue, nel 1994 il <<compromesso di Ioannina>>, a tutela degli Stati membri che si preparavano a costituire una minoranza di blocco. “Tale compromesso dispone che, qualora tali Stati avessero espresso l’intenzione di opporsi all’adozione di una decisione del Consiglio a maggioranza qualificata, quest’ultimo avrebbe fatto tutto il possibile per giungere entro un lasso di tempo ragionevole a una soluzione soddisfacente per la grande maggioranza degli stati.”). (cfr. Note tematiche sull’Unione Europea)

Si muove sulla stessa linea e in tempi più recenti “la possibilità di prorogare l’entrata in vigore del nuovo sistema a doppia maggioranza dal 2014 al 31 marzo 2017, consentendo di applicare la vecchia regola della maggioranza qualificata prevista dal trattato di Nizza su richiesta di uno Stato membro.” (cfr. Note tematiche sull’Unione Europea)

“L’Unione, nell’attuale sua struttura istituzionale, vede ancora prevalere l’assetto intergovernativo in cui, per ovvie ragioni, avrà sempre la prevalenza chi è più forte, piegando le decisioni collettive soprattutto ai miopi interessi nazionali. (…) In realtà, sia in Europa che in Italia deve essere ancora assimilato il concetto che senza una crescita del Sud è impossibile che si sviluppi adeguatamente l’intera realtà territoriale. In un’area così fortemente integrata non possono divergere gli interessi fra centro e periferia.” (cfr. SudInEuropa – L’editoriale di Ennio Triggiani).

Il metodo intergovernativo (processo decisionale adottato dalle organizzazioni internazionali), secondo cui sono gli Stati membri a prendere le decisioni, è, all’interno dell’Unione, utilizzato solo in alcuni ambiti, che il Trattato di Lisbona ha ristretto, estendendo il metodo comunitario, il quale si oppone al metodo intergovernativo, soprattutto per ciò che attiene alla politica estera e di sicurezza comune e agli aspetti della cooperazione giudiziaria e di polizia.

L’Unione Europea si è evoluta sotto l’aspetto istituzionale e ha progressivamente esteso le proprie attività a nuovi settori che si pongono al cuore delle sovranità nazionali. Ciò ha diluito la contrapposizione dicotomica tra metodo intergovernativo e metodo comunitario.

Relativamente al metodo comunitario: “Dal punto di vista della democraticità delle decisioni europee, i processi di consultazione delle parti interessate sulle proposte della Commissione europea e, soprattutto, l’intervento decisivo del Parlamento europeo sul contenuto della decisione garantiscono una maggiore democraticità dei risultati rispetto a quelli, ottenuti con minore trasparenza, dal metodo intergovernativo” (cfr. Un nuovo metodo per l’Unione?, Paolo Ponzano – Papers di diritto europeo – rivista 12013, anno 2013, n. 1).

Il dibattito circa il metodo decisionale verso il progetto di integrazione europea è questione vecchia, rilanciata dal Trattato di Maastricht e poi dal Trattato di Lisbona, arricchita, recentemente, di un elemento nuovo, dalla Cancelliera tedesca Angela Merkel, nel suo discorso al collegio di Bruges del 2 novembre 2010, nel quale è difesa l’opportunità di un superamento della dicotomia tra metodo intergovernativo e metodo comunitario, nella direzione di un nuovo metodo, ossia il “metodo dell’Unione”. Quest’ultimo è definito come “una azione coordinata in uno spirito di solidarietà, ciascuno di noi (Istituzioni dell’Unione e Stati membri: NdR) intervenendo nella sua sfera di competenze, ma tutti perseguendo lo stesso obiettivo.” (cfr. Un nuovo metodo per l’Unione?, Paolo Ponzano – Papers di diritto europeo – rivista 12013, anno 2013, n. 1).

In sostanza, il nuovo metodo decisionale dell’Unione, auspicato dalla Cancelliera tedesca, parrebbe fondarsi sulla tesi secondo cui, se le Istituzioni dell’Unione, gli Stati membri ed i loro rispettivi Parlamenti si coordinassero sul piano dell’azione, negli ambiti di loro responsabilità, si potrebbero affrontare con successo le grandi sfide dell’Europa.

Come rilevato da Paolo Ponzano nel suo saggio “Un nuovo metodo per l’Unione?” non vi è mai stata coerenza tra il sistema di governance dell’Unione europea e i principi di legittimità democratica degli Stati nazionali. Si pensi che il Consiglio europeo dei Ministri esercita funzioni legislative, ma anche esecutive (in conformità a quanto previsto dai Trattati). Lo stesso, per alcuni settori di competenza dell’Unione europea, può, altresì, auto-delegarsi nuove funzioni esecutive. Vi è, evidentemente, un’anomalia rispetto al principio fondamentale della separazione dei poteri legislativo, esecutivo e giudiziario.

Quella della partecipazione e della democrazia è una questione spinosa dell’Unione Europea. È nutrita, infatti, la letteratura sul il deficit democratico, espressione, quest’ultima, riferita sia alla mancanza di legittimità, sia all’inefficienza delle principali Istituzioni dell’Unione Europea. Accrescono di pari passo lo scoramento rispetto al funzionamento delle democrazie nazionali e il dibattito sulla insoddisfacente efficienza delle Istituzioni transnazionali.

Nelle procedure decisionali adottate nell’UE rilevano gli interessi dei governi degli Stati membri e degli eurocrati, ma non quelli dei loro cittadini. Nel tentativo di dare una definizione dell’espressione deficit democratico è posta in evidenza dai politologi una pluralità di deficit: “una mancanza nel funzionamento del principio di maggioranza parlamentare, una mancanza di un pre-demos europeo, una mancanza di partecipazione diretta e infine la mancanza di un senso di cittadinanza europeo.” (cfr. Deficit Democratico dell’UE: di cosa si tratta? – Il fascino degli intellettuali).

Secondo l’analisi di Friz Scharpf, non c’è alcun dubbio che l’Unione è ben lontana dall’essere pervenuta ad un’identità collettiva “forte” che sembra evidente nelle democrazie nazionali. In mancanza di tale identità, le riforme istituzionali non potranno accrescere sensibilmente la legittimità, in termini di inputs, delle decisioni prese in applicazione del principio maggioritario.” (cfr. Un nuovo metodo per l’Unione?, Paolo Ponzano – Papers di diritto europeo – rivista 12013, anno 2013, n. 1).

Per concludere, un riferimento stuzzicante a quanto sostenuto dal Prof. Joseph Weiler, analista della costruzione europea, secondo il quale, l’Unione europea sarà democratica unicamente quando i cittadini europei avranno facoltà di “mandare a casa” i loro governanti a seguito di un’elezione europea. Leggi tutto “Il Consiglio dell’Unione Europea. Sistema di governance e deficit democratico dell’Unione”

Mediterraneo. Confine o ponte?

Proposta progettuale della Direzione Didattica 1° Circolo di Maglie (Lecce) – riflessioni sul pensiero e l’azione a tutela dei Diritti Umani

La Scuola, nel processo di sviluppo sociale e culturale del territorio di riferimento e in un’ottica di governance innovativa, si afferma, oltre che come “servizio”, come “progetto” e, pertanto, si fonda su un sistema condiviso di atteggiamenti, comportamenti e pratiche improntati alla qualità, al miglioramento e all’assunzione di responsabilità. Al contempo, si valorizzano le relazioni di fiducia e fattiva collaborazione con il territorio, mediante fondamentali sinergie.

La funzione sociale della scuola si ricapitalizza.

Un’interessante iniziativa si sviluppa, nell’anno scolastico in corso, nella scuola in cui svolgo la mia attività di docente. Si tratta di una proposta progettuale di Cittadinanza e Costituzione, pensata ed orientata dalla Dirigente Scolastica, Professoressa Maria Stella Colella, e declinata sulla base delle risultanze di un’attenta riflessione collegiale. Il Progetto mira a fornire, agli alunni e alle alunne della Direzione Didattica 1° Circolo di Maglie (Lecce), un percorso interdisciplinare e culturale “volto a favorire la costruzione di un saldo corredo assiologico per la formazione di persone libere e critiche, protagoniste consapevoli della crescita della comunità locale e internazionale nella quale vivono ed operano”.

La tematica, che si articola in verticale dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria, è quanto mai attuale. Essa esprime un’urgenza e un’esigenza formativa di stringente importanza: la sollecitazione e l’assunzione di atteggiamenti a tutela della libertà di pensiero, dello spirito critico e dei Diritti Umani.

Il titolo del Progetto è un interrogativo coinvolgente, trascinante: “Mediterraneo. Confine o ponte?”; come a voler significare la preminenza di una riflessione (collegiale e degli stakeholders tutti) sul tema. È un interrogativo che non richiede al percorso educativo didattico implementato la consegna di risposte, ma che intende “aprire piuttosto alla scoperta, allo stupore e al dubbio, al bisogno di conoscenza, accendendo fari sulle molteplici problematiche di un’area, quella mediterranea, oggi al centro dell’attenzione internazionale”.

Tra i “personaggi – ponte” ai quali il percorso progettuale affida la funzione di guida alla riflessione e all’analisi delle dinamiche che hanno caratterizzato e caratterizzano le relazioni tra Oriente e Occidente, vi è Aldo Moro, statista, accademico e giurista italiano.

Aldo Romeo Luigi Moro, nato a Maglie, in provincia di Lecce (città in cui ha sede la scuola che sviluppa il Progetto in questione), fu tra i fondatori della Democrazia Cristiana, nonché suo rappresentante alla Costituente, dove, nel 1946, fu relatore della parte del testo costituzionale relativa ai “diritti dell’uomo e del cittadino”.

Il ricordo di Aldo Moro, nell’immaginario collettivo, è legato al tragico epilogo della sua vita, avvenuto il 16 marzo del 1978, quando un commando delle Brigate Rosse stermina i cinque uomini della scorta e sequestra per poi assassinare lo statista. In realtà, lo sfortunato politico è un insigne protagonista della storia politica del Novecento. Egli fu un fervente ed efficace sostenitore de “l’idea di valore di tutte le persone, del diritto di tutti i popoli, della giustizia sociale nelle nazioni, della eguale dignità delle nazioni, della loro cooperazione sempre più stretta, di una autorità universale, di una pace emergente, sullo sfondo di una inaccettabile guerra distruttiva della civiltà, come un’appassionata richiesta della coscienza morale dell’umanità” (Aldo Moro, Intervento del 3 marzo 1966 alla Camera dei Deputati; cfr. Aldo Moro: <<frammenti della memoria>> Diritti Umani – Accademia Aldo Moro – www.accademiaaldomoro.org > public).

Da qui l’alta rilevanza formativa e culturale della proposta progettuale della Direzione Didattica 1° Circolo di Maglie, che, mediante il processo di attuazione della sua Mission, mira a garantire le conoscenze e le competenze necessarie alla promozione dello sviluppo sostenibile, anche mediante un’educazione volta alla tutela dei Diritti Umani.

Ho chiesto a Giorgio De Giuseppe, Senatore per sei legislature, nel corso delle quali è stato Presidente del gruppo Parlamentare della Democrazia Cristiana (1983 – 1985)  e per tredici anni Vicepresidente Vicario del Senato (1985 al 1994), candidato alla presidenza della Repubblica nelle elezioni del 1992, un’opinione, in riferimento all’iniziativa progettuale in questione, sulla valenza formativa del pensiero di Aldo Moro.

La risposta del Senatore De Giuseppe è stata la seguente: “Moro, da quando aveva venticinque anni, quando assunse l’incarico per l’insegnamento di Filosofia del Diritto nell’Università di Bari, ha sempre svolto il ruolo del formatore delle intelligenze e delle coscienze dei giovani. La tesi intorno alla quale il pensiero di Moro ruota, sia per quanto riguarda la Filosofia del Diritto, sia per quanto riguarda il Diritto Penale, è la centralità dell’Uomo. L’Uomo è al centro dell’Universo e l’Universo deve compiere tutte le azioni e le iniziative che facilitino lo sviluppo della personalità dell’individuo.”

Al politologo Antonio Stango, che si occupa di Diritti Umani, fin dai primi anni Ottanta, anche conducendo missioni sul campo e dirigendo progetti internazionali in diversi Paesi, autore di numerosi saggi e articoli sulla materia, attualmente Presidente della Federazione Italiana Diritti Umani e docente alla Link Campus University di Roma, ho rivolto la seguente domanda:

qual è la cifra persistente ed efficace del pensiero moroteo che gli alunni dovrebbero cogliere per essere cittadini del mondo, impegnati e attivi a difesa dei Diritti Umani?

Moro fu innanzitutto un giurista; e proprio sulla propria concezione del Diritto impostò anche i rapporti internazionali dell’Italia, da ministro degli esteri o da Presidente del Consiglio. Era convinto che si potessero ridurre le gravi divergenze fra Stati – anche molto distanti per formula politica, come fra i blocchi contrapposti negli anni della ‘guerra fredda’ – attraverso convenzioni o altri accordi, in particolare incentrati sui diritti umani: tanto quelli civili e politici, cari ai sistemi di democrazia liberale, quanto quelli economici, sociali e culturali, richiamati più spesso (seppure in modo incoerente) dai regimi del ‘socialismo reale’. Fu un convinto sostenitore della storica Conferenza di Helsinki sulla Sicurezza e la Cooperazione in Europa, il cui Atto Finale nel 1975 sancì che il rispetto effettivo dei diritti umani è condizione indispensabile per il disarmo e la pace. Volle anche che quel documento includesse un accenno alla cooperazione con gli Stati non europei del Mediterraneo meridionale: una grande intuizione, anche se più difficile da sviluppare e non priva di trappole e pericoli data la forte conflittualità non convenzionale della regione. Per quanto riguarda la scuola, va ricordato che, da ministro della Pubblica Istruzione, provò ad introdurre l’insegnamento dell’Educazione Civica: materia che a mio parere dovrebbe essere pilastro nella formazione di ogni cittadino”.

L’Unione Europea promuove e tutela i Diritti Umani, ai quali attribuisce un’importanza decisiva ai fini delle proprie relazioni con altri Paesi e Regioni del mondo.

A tal proposito, ho chiesto all’avvocato Giuseppe Ruscigno, Presidente del Comitato Federazione Italiana Diritti Umani di Bari e cultore della materia giuridica presso l’Università LUM “Jean Monnet”, quali tra gli atti e le iniziative della UE, idonei a ad ispirare le politiche comunitarie sul tema e a conferir loro efficacia e visibilità, possono sollecitare, negli allievi, una proficua riflessione?

“Tra gli atti della UE, merita sicuro cenno la “Carta dei diritti fondamentali”, la quale, rifacendosi alla Convenzione europea dei diritti dell’uomo, proclama i diritti fondamentali vincolanti per le istituzioni e gli organi dell’UE e trova applicazione agli Stati membri quando conferiscono declinazione pratica al diritto eurounitario.

L’attenzione dell’UE ai diritti umani non si ferma, però, al mero piano declaratorio. Essa va oltre e si concretizza sul piano esecutivo ed operativo.

Da tempo, infatti, opera la “Agenzia per i diritti fondamentali”, con la funzione di individuare e analizzare le principali tendenze in questo campo.

Nel 2012, inoltre, fu varato il “Quadro strategico per i diritti umani e la democrazia”, avente lo scopo di migliorare l’efficacia e la coerenza della politica condotta dall’UE in questo settore.

Una politica che si estende al di là dello spazio geopolitico unionale.

Infatti, l’UE propugna e conduce “dialoghi sui diritti umani” con più di 40 Paesi e Organizzazioni non europei; attività, questa, poi oggetto di attenta disamina nella “Relazione annuale sui diritti umani e la democrazia”.

In sostanza, le fonti normative e le politiche europee sono intrise di diritti umani e, per tale ragione, ben possono costituire un punto di riferimento per tutti coloro che volessero impegnarsi nella loro salvaguardia e promozione”.

Per concludere, ho posto ad Alessandro Cannavale, ingegnere, ricercatore presso l’Università di Bari, saggista e coautore di “A me piace il Sud”, la seguente domanda: “qual è la rilevanza formativa (teoria) ed emancipatoria (prassi) di una siffatta iniziativa progettuale, rivolta a piccoli alunni salentini, in ordine alla promozione di atteggiamenti di salvaguardia del patrimonio culturale e ambientale del territorio di riferimento?”

“Apprezzo moltissimo la citazione di una figura importante come quella dello statista Aldo Moro. I discorsi inaugurali della Fiera del Levante, oggi fortemente declassati nelle agende degli esecutivi, erano ai tempi del premier Moro momenti programmatici rilevanti, per il Sud e il Paese tutto. La campionaria barese/pugliese era una vetrina internazionale, con lo sguardo rivolto al Mediterraneo, per centrare il compasso delle relazioni sulla Puglia, intesa come trampolino logistico e politico di scambi culturali, politici, commerciali. Ciò anche nell’ottica di un intervento di riequilibrio economico dei divari interni al Paese. Nel 1959, a Firenze, Aldo Moro diceva: “Si può ben dire che la soluzione che noi daremo a ogni nostro problema economico rischia di risultare una pseudo soluzione se disoccupazione e Mezzogiorno continueranno a presentarsi come problemi largamente irrisolti”. Anche in questo senso, l’iniziativa della Fiera andava intesa come intenzione di offrire all’economia nazionale spinte propulsive eterogenee, alcune delle quali centrate a Sud. Un Sud che fosse soggetto – e non oggetto – di iniziativa economica.
Moro fece proprio un meridionalismo che non scadeva mai nell’avido regionalismo: fu una rivendicazione di dignità ed eguaglianza, in piena sintonia con lo spirito costituzionale. Moro guardava con dolore al titanico flusso di persone che abbandonavano il Sud come a un impoverimento quasi sempre irreversibile di quel territorio.
Da Bari, dove teneva i suoi corsi universitari, guardava all’Europa, senza puntare mai all’inasprimento strumentale dei conflitti in seno al Paese.

Qui sta il respiro ampio del meridionalismo moroteo.
Forse, l’ampiezza di quella riflessione, di quegli sforzi, la complessità di quella politica dal respiro profondo sarebbero dei punti di partenza per ricucire i legami che paiono allentati. Dal territorio al mare. Dal mare al caleidoscopio di differenze che brulicano sulle sponde del Mediterraneo.” Leggi tutto “Mediterraneo. Confine o ponte?”

Il valore dello spirito critico contro il dogmatismo autoritario

Le otto competenze chiave delineate nella Raccomandazione del Consiglio Europeo, 22 maggio 2018 (rinnovamento e sostituzione dispositivo del 2006), sono tra loro interconnesse (unitarietà del sapere) e sono una combinazione vincente di conoscenze, abilità e (novità importante) atteggiamenti, ossia, la disposizione e la mentalità per agire o reagire con spirito critico e pensiero antidogmatico a idee, persone o situazioni.

Spirito critico e pensiero antidogmatico si delineano chiaramente e fortemente come la cifra dell’atteggiamento democratico. Una minaccia sottende al continuo e potente richiamo (quasi un’invocazione, una preghiera) ad essi: la perdita della libertà (di pensiero, di parola, di azione), dell’autonomia di giudizio, della capacità di valutazione. Vi sottende la minaccia di un progetto distopico, ubbidiente alle logiche della crescita economica, del profitto e dell’accumulo per l’accumulo.

Le democrazie sono agite da cittadini che pensano criticamente. Le Nazioni che preservano la democrazia, “composto chimico instabile” (Dialoghi – Democrazia e potere – Biennale Democrazia 2011), formano cittadini dotati di spirito critico e strumenti di empowerment, (auspicabilmente) verso l’Uguaglianza, come massimo valore.

La filosofa statunitense Martha Nussbaum sostiene che “la democrazia non sopravvive quando le persone delegano le loro decisioni alle autorità oppure si lasciano influenzare dalla pressione del gruppo sociale al quale appartengono”.

Il filologo classico e storico Luciano Canfora individua, tra gli scopi dell’insegnamento, quello di fornire agli allievi, “attraverso contenuti” e “stili di pensiero” che li preservino dal “rumore esterno”, gli “anticorpi” alle “mode”, in modo da poter cogliere la realtà con spirito critico. Secondo lo storico, al termine di un corso di studi, uno studente dovrebbe entrare “in una realtà di cui dovrebbe poter comprendere la dinamica fondamentale, e cioè la costante tensione tra “vecchio” e “nuovo”, tra autorità e libertà”.

Certamente c’è qualcosa che unisce spirito critico e libertà, che, probabilmente, passa (senza fermarsi) dalla mera comprensione e interpretazione di idee, fatti e situazioni (una sorta di funzione protettiva) per divenire qualcosa di creativo, di inedito. Dunque, non solo ricerca di senso (ovvio), ma anche di ciò “che accade in eccesso, come un di più che la mia intelligenza non giunge ad assorbire del tutto e sfugge” (Roland Barthes).

Si pensi al valore dello spirito critico nella conquista della “libertà dal conosciuto” (sostenuta da Jiddu Krishnamurti), libertà dagli schemi, dalla mera collocazione (attiva o passiva) di idee, fatti, situazioni e condizioni. “Per secoli siamo stati nutriti da maestri, dalle autorità, dai libri, dai santi (…) Siamo persone di seconda mano (…) Siamo il risultato di ogni forma di influenza, e non c’è niente di nuovo in noi, niente che sia stato scoperto da noi stessi; niente di originale, intatto, chiaro” (Libertà dal conosciuto, Jiddu Krishnamurti).

A che cosa serve avere migliaia di persone che non capiscono, imbalsamate nei loro pregiudizi, che non desiderano il nuovo, ma che traducono il nuovo per adattarlo ai loro sterili, stagnanti io? (…) Abbiamo fatto l’abitudine all’autorità e alla sua atmosfera (…) Crediamo e speriamo che un altro, attraverso i suoi straordinari poteri, ci possa condurre (per miracolo!) nel regno dell’eterna libertà che è Felicità.” (La verità è una terra priva di sentieri, Jiddu Krishnamurti, 1929).

Volendo sottolineare il forte rischio determinato dallo sviluppo del social media, Lamberto Maffei, della Scuola Normale di Pisa, insigne esperto di Neuroscienze a livello internazionale, sostiene che, a causa dei continui e ripetitivi messaggi (Facebook, Twitter, televisione), il senso critico è sostituito da una sorta di “protesi del pensiero”. Messaggi uguali, diffusi ad enormi moltitudini di persone, innescano la tendenza a “fare aumentare il cervello collettivo, oltre il grado richiesto per la socialità all’interno della specie”. Il “cervello collettivo” genera omologazione e annichilimento del pensiero personale, originale, critico. Lo sosteneva Euripide, tragediografo ed intellettuale, che, per sopravvivere, occorre praticare, celatamente ed intelligentemente, una certa dissidenza.

L’ordine imposto dall’esterno produce necessariamente disordine. Forse ne capirete la verità intellettivamente, ma riuscite nella realtà ad attuarlo in modo che la vostra mente non rappresenti autorità alcuna, quella di un libro, di un insegnante, di una moglie o di un marito, di genitori, di amici o della società?” (Libertà dal conosciuto, Jiddu Krishnamurti).

Se si pensa, poi, che situazioni di stress ed emozioni esercitano un’influenza determinante (condizionandolo negativamente) sul pensiero critico, si percepisce come potente il rischio di influenze e manipolazioni psicologiche in peculiari periodi di crisi (come quella economica), in cui si struttura un “comune sentire” e una comune necessità di guida e di “identitarismo”.

Voi volete avere i vostri dèi, nuovi dèi al posto dei vecchi, nuove religioni al posto delle vecchie, nuove forme in sostituzione delle vecchie, tutte ugualmente prive di valore, tutte barriere, tutte limitazioni, tutte stampelle” (Jiddu Krishnamurti).

Il pensiero critico efficace si realizza a un basso livello di emotività (le scelte altamente emotive non sono giustificabili), partendo dalla coscienza della propria fallibilità e basandosi sulla prerogativa dell’“impossibilità di giungere a una conclusione definitiva”. Secondo la zetetica, a cui, in filosofia, il senso critico è collegato nella sua interpretazione più positiva, “il dubbio è un mezzo e non un fine” (Spirito critico – Albanesi.it).

Renato Treves, filosofo e sociologo italiano, paladino di una concezione critica della scienza, riteneva la “libertà di coscienza, di pensiero, di ricerca, di azione” la conditio sine qua non di una politica volta all’uguaglianza e al progresso sociale. Per lui la libertà era “libertà di dubbio critico e, per questo, insofferenza verso ogni pretesa di verità assoluta”. (Il centenario della nascita di Renato Treves, Vincenzo Ferrari).

Non avere spirito critico significa esporsi al rischio di essere ingannati, in ogni aspetto della vita, dalla professione agli affetti, significa credere a sciamani dalle capacità divinatorie e ai detentori di verità incontrovertibili.

Il Pensiero critico costituisce, dunque, una delle principali life skills il cui riferimento  rappresenta la cifra di una scuola pienamente investita di funzione sociale, verso la costruzione di una “società critica”, forte e contraria al processo di sgretolamento del sistema dei diritti e alla sublimazione di autoritarismi. Il pensiero critico muove nella direzione contraria a “legge ed ordine”, quella della “democrazia partecipata”, il cui principio (costituzionale) fondante è il “pluralismo democratico ed istituzionale”.

La democrazia è il suo contenuto sociale” (Norberto Bobbio).

Manuele De Conti e Matteo Giangrande, pedagogisti e formatori, nel libro “Debate”, descrivono il metodo per l’introduzione della metodologia d’avanguardia del dibattito, finalizzato alla trasformazione della scuola italiana. Essi, tra le ricadute positive del metodo “acquisizione, sviluppo e organizzazione delle conoscenze, delle abilità critiche e logiche, delle abilità argomentative, delle abilità di ascolto, di lettura e scrittura, di abilità comunicative verbali e non verbali o di abilità di ricerca”, rinvengono anche “la formazione di una disposizione mentale aperta, flessibile, autocritica, dialogica e tollerante, fondamentale per la società e per formare generazioni meno autoritarie”. Il Debate, dunque, è finalizzato allo sviluppo della “competenza epistemica” e alimenta la democrazia.

Certo è che la costruzione di una mente critica richiede un approccio basato sull’unitarietà dei saperi e, dunque sull’integrazione delle diverse discipline scientifiche ed umanistiche. Il pensiero critico, così come la costruzione di una epistemologia personale si strutturano mediante approcci multidisciplinari e interdisciplinari.

Analizzate ciò che vi dico, sottoponetelo a critica per poterlo comprendere pienamente e a fondo”. (Jiddu Krishnamurti).

Il curricolo efficace contro l’erosione dell’idealità

Hannah Arendt, nel suo libro “La banalità del male”, pensa al male come “banalità” per connotarlo come “inconsapevolezza”, non del “fatto”, bensì del “valore negativo” che il responsabile del male ha delle proprie azioni, in una sorta di “cecità morale, determinata dall’appiattimento dei valori e dalla resa delle coscienze. Si pensi alla “banalità del male” che recentemente ha trasformato in tragedia il concerto di un noto cantante Trap a Corinaldo, in provincia di Ancona.

È il tempo, il nostro, dell’“idealità erosa”, che investe i comportamenti di ognuno e travolge l’etica personale come quella pubblica. In questo tempo storico caliginoso, il senso di fallimento esistenziale è direttamente proporzionale alla “perdita di fiducia” generalizzata. Le identità sono deformate. Le persone dall’aspetto bello, curato, dall’espressione ridente nei selfie, sono in realtà cariche di paura. Le persone disorientate, infiacchite, che chiamano resilienza la propria rassegnazione, il proprio senso di debolezza, di incapacità alla reazione verso un processo di ricostruzione del tessuto sociale.

In questo veloce processo di disgregazione dell’idealità culturale, è comune la volontà di chiamare a raccolta le forze necessarie per evitare il punto di non ritorno dei valori. Occorre una riflessione vivifica sull’importanza di investire nei diritti umani, nello sviluppo di una cultura della responsabilità, con attenzione agli stili di vita, mantenere la fiducia nella possibilità di un cambiamento emancipatorio (Emancipatory Change) e in una Europa che genera civiltà e umanità.

In tale scenario la scuola è chiamata a ripensare l’Autonomia scolastica, come strumento che può apportare un enorme valore, non solo in termini di apprendimento degli studenti (essendo essa alla base del successo formativo) e in termini di uguaglianza, ma anche di equità e coesione sociale, verso la collocazione della scuola in una posizione di centralità nelle politiche sociali.

In tale direzione il curricolo verticale, “percorso formativo intenzionale”, progettato dalle singole Istituzioni scolastiche, in regime di autonomia, sulla base dei reali bisogni dell’intera popolazione scolastica e delle specificità del territorio (attese e risorse), è uno strumento strategico e vincente per garantire lo “sviluppo integrale della persona”. Uno dei punti chiave del successo formativo è, infatti, la continuità educativa, che fa la differenza in fatto di qualità e che sottende al curricolo verticale (DM 139/2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo scolastico), per lo sviluppo armonico delle competenze.

Il curricolo mette in relazione tre elementi: l’esperienza individuale, l’insieme organico delle conoscenze e un determinato periodo storico. La ricerca sul curricolo studia proprio la relazione tra questi elementi. Lo scopo è l’efficacia dell’interazione continua tra cultura individuale e cultura sociale. L’oggetto (d’amore) del curricolo è la ricerca delle “modalità di mediazione tra singole persone e società”. L’elemento strategico dell’efficacia di un curricolo è il raccordo tra la “mappa del mondo” di una persona (secondo la Programmazione Neuro Linguistica, rappresentazione personale della realtà, mediante cui si attribuisce un significato agli eventi e si valutano scelte possibili e auspicabili) con il suo essere nel mondo; ossia, il raccordo tra “i modi di pensare e di affrontare la realtà” con “le strategie di pensiero e di condotta in un ambiente organizzato”. L’efficacia del curricolo, oltre all’acquisizione delle competenze disciplinari (D.M. 254/2012, Regolamento recante indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione e “Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari” del 2018), sta, dunque, nel superamento della difficoltà degli alunni (ognuno con la propria realtà soggettiva) a prendere atto o unicamente a concepire l’esistenza di rappresentazioni e modelli della realtà differenti dai propri.

Le persone reagiscono emotivamente, non ai fatti o alla descrizione degli stessi, ma al senso che attribuiscono ai fatti. La conquista, dunque, è la consapevolezza della relatività dei propri modelli. Il curricolo efficace valorizza il modello individuale della realtà (mediante cui una persona trova il senso della propria vita e degli eventi che accadono) e abbatte i filtri sociali, ossia la difficoltà del confronto con altre culture (“tutti gli invisibili sembrano uguali ed ugualmente maligni” scrive James Hillman per descrivere l’impermeabilità a ciò che è sconosciuto). Ecco l’importanza dell’educazione alla “cittadinanza terrestre” di cui parla E. Morin.

In tale prospettiva, è ben comprensibile il carattere di necessità del curricolo verticale di base, che rende possibile l’implementazione di percorsi formativi, dai Poli per l’infanzia alla scuola secondaria, coerenti, unitari e volti principalmente all’acquisizione di  “life skills”,  competenze sociali e civiche, relazionali e affettive, allo sviluppo di un’etica della responsabilità, di una “coscienza antropologica ed anche ecologica” (connessioni trasversali in riferimento alle competenze di Cittadinanza).

Cruciale è il ruolo del Dirigente Scolastico, massimo costruttore della comunità professionale della scuola, quale unità filosoficamente coesa, responsabile rispetto ai traguardi di competenza posti dalle Indicazioni, capace di riflessione continua (anche grazie al Rapporto di Autovalutazione e al Piano di Miglioramento) e pronta alle conseguenti iniziative di formazione. Fondamentale è la “learning organization”, la quale pretende dai docenti, facilitatori dell’acquisizione di sistemi simbolici culturali e organizzati in “comunità di pratica”,  “modelli di competenza esperta”, per strutturare ambienti di apprendimento innovativi (contesto dell’ “apprendistato cognitivo”), compiti aderenti alla realtà, iniziative di ricerca-azione.

Hillman dice che “tutti i bambini hanno un’ambizione smodata, hanno gli occhi più grandi della bocca”, si parta da questo, sin dalla Scuola dell’Infanzia,  per ripensare la dimensione metodologico-operativa del curricolo.

Scuola e nuovo liberismo

Pasolini,  nella sua opera intitolata “Fascista”, del 1974, sosteneva che, a ben guardare “negli oggetti, nel paesaggio, nell’urbanistica e, soprattutto, negli uomini”, la “civiltà dei consumi” è una “civiltà dittatoriale”, che è determinante nella trasformazione dei giovani, nel loro cambiamento a livello dell’anima, proprio. Tenendo ben presenti le sollecitazioni che provengono dalla società cosiddetta “dei consumi”, l’Istruzione, in quanto concorrente nella costituzione delle politiche economiche e sociali, detiene un ruolo fondamentale per intervenire e modificare la realtà.

Nel Documento, a cura del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione “Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari”, si fa riferimento ad un aumento della “vulnerabilità” che, a causa di drammatici fenomeni che interessano il campo economico e quello culturale, costringe le persone a fare a meno di servizi e beni di ordine primario. Si fa riferimento, altresì, all’ “instabilità politica in aree già calde del pianeta” e alle “vecchie e nuove emergenze ecologiche ed economiche planetarie”.

Importanti documenti di istituzioni sovranazionali, quali ONU, UE, Consiglio d’Europa, sollecitano gli Stati ad un più ragguardevole impegno verso la sostenibilità e la coesione sociale. Il documento programmatico chiamato Europa 2020, ha una “mission”, rintracciabile anche negli obiettivi e nelle finalità della Legge 107 del 2015, che è individuata nel raggiungimento di una crescita “intelligente”, “sostenibile”, “inclusiva”.

La “crescita sostenibile” consiste nella promozione di un’economia più efficiente in ordine alle risorse, un’economia più verde, più competitiva.

La “crescita inclusiva” promuove un’economia con un alto tasso di occupazione, in grado di favorire la coesione sociale e territoriale. Nel programma d’azione per le persone, il pianeta e la prosperità, denominato Agenda 2030, l’ONU enuncia diciassette obiettivi per lo sviluppo sostenibile. Di questi obiettivi, quello che coinvolge direttamente la scuola è il numero quattro: “Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”.

Nondimeno, l’acquisizione di competenze culturali, sociali e metodologiche, conseguibile con l’istruzione, può favorire il raggiungimento degli altri obiettivi. Fra questi, l’obiettivo numero otto: “Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso per tutti” e l’obiettivo numero dodici: “Garantire modelli sostenibili di produzione e di consumo”.

Istruzione, Crescita ed Economia sono, dunque, connesse ed interdipendenti. Nel trentennio che fa seguito al Trattato di Maastricht, si è attivato un sistema volto all’apprendimento permanente per l’incentivazione e la valorizzazione del “capitale umano”, indispensabile per la produzione e lo sviluppo del sistema economico. Estremamente interessante, per dirla alla maniera dell’economista, sociologo, antropologo e filosofo austro ungherese Karl Polanyi, è l’essenza “embedded” dell’Economia che si evince dalla mission dei documenti sopracitati. Quanto meno attuale si può definire il pensiero di Polanyi (vissuto e attivo sino ai primi anni sessanta del secolo scorso, uno dei precursori dell’ “indagine multidisciplinare”, che non godeva dell’amore dei circoli liberisti e liberali), secondo cui l’Economia non esiste avulsa dalla società, ma ne è integrata, radicata al suo interno.

Come diceva l’economista e sociologo tedesco Werner Sombart nella sua opera maggiore, intitolata “Il Capitalismo moderno”, l’Economia, non essendo “un processo naturale”, bensì una “creazione culturale”, è frutto della libera scelta degli uomini, e sono questi ultimi a determinarne il futuro, o a strutturare un determinato sistema economico. In quest’ottica, la Scuola, incentivando il Lifelong learning per l’accrescimento del “capitale umano” (che sostituisce il “capitale materiale”), per far fronte al continuo cambiamento e alle mutevoli richieste della società, ha un ruolo fondamentale anche nella direzione dell’agire efficace, laddove “efficace” sta anche come “leale”, in campo economico (magari maggiormente volto all’interesse pubblico).

In tal senso, la Scuola può contribuire alla strutturazione di una nuova forma di liberismo, capace di mantenere alta l’attenzione al sociale, e, magari, non del tutto contraria ad un controllo dell’evoluzione dei mercati da parte dello Stato. L’economista austriaco Eugen von Bohm-Bawerk enunciava in tal modo l’essenza economica del liberalismo: “Un mercato è un sistema giuridico, in assenza del quale l’unica economia possibile è la rapina di strada”.

La bellezza della Matematica

Il grande matematico britannico, Godfrey Harold Hardy, ritenendo la bellezza un requisito fondamentale,  sosteneva che  essa è una delle caratteristiche della matematica. E riteneva inoltre che le idee devono legarsi armoniosamente, al pari dei colori e delle parole. Addirittura, ipotizzava che un matematico abbia migliori probabilità di conseguire l’immortalità, giacché, al contrario di quanto accada per le lingue, le idee matematiche non muoiono.

Nella sua nuova concezione di Arte, in cui la Matematica ha un ruolo importante, Max Bill, geniale architetto, designer, pittore, scultore e grafico svizzero, sosteneva che il pensiero consente di ordinare i valori emozionali affinché da essi possa scaturire l’opera d’arte. Nelle Indicazioni Nazionali del 2012 si sostiene l’importanza di avvicinare gli alunni alla matematica, poiché essa ha una potente capacità di spiegare e interpretare il mondo. Molto significativo è il riferimento alla negoziazione e alla costruzione di significati per aprire nuovi sentieri alle conoscenze personali e collettive.

Nelle Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari (D.M. 537, 1 agosto 2017, integrato con D.M. 910, 16 novembre 2017), al paragrafo 5.3 Il pensiero matematico, si ribadisce che la matematica consente di “sviluppare competenze trasversali importanti attraverso attività che valorizzano i processi tipici della disciplina” (discutere, argomentare correttamente, supportare le opinioni con i dati, riconoscere e comprendere i punti di vista e le argomentazioni altrui).

Sempre il matematico Hardy affermava che la matematica, ancor più di qualsiasi altra arte o scienza, sia un’attività per giovani. Eppure, nell’immaginario collettivo, la matematica resta una disciplina arida, con un linguaggio inaccessibile ai profani, destinata a pochi eletti e pure “pazzi”. La didattica tradizionale, ci ha abituati a rintracciare il valore formativo della matematica principalmente nel suo rigore formale, nel suo linguaggio specializzato, che non lascia spazio a significati sfumati, allontanandoci dalle potenzialità creative di numeri, simboli, segni, forme, immagini.

Nella storia della matematica esistono personaggi da brivido come l’indiano Srinivasa Iyengar Ramanujan (1887 – 1920), genio innato della matematica, proveniente da un villaggio sconosciuto e privo di istruzione, che seppe coniugare, come pochi, ragione e processo creativo, dimostrando che per fare matematica ci vuole estro. Agli studenti, purtroppo, mai si racconta la storia della matematica. Se lo si facesse si tratterebbe di contribuire a  rendere visibile il legame tra matematica, arte, cultura (al di là delle conoscenze “spendibili”) e di far apprezzare l’eleganza della matematica, la sua armonia, in grado, non solo di interrogare e suggerire, ma anche di generare piacere.

Ana Millan Gasca, Professoressa associata di Matematiche Complementari, presso l’Università Roma Tre, nel suo libro Numeri e Forme. Didattica della matematica con i bambini, 2016, pubblicato da Zanichelli, suggerisce ai docenti di scuola primaria un interessante quanto concreto modello  di insegnamento “umanistico” della matematica. L’autrice mette in luce la sintonia fra pensiero infantile e matematica e propone una serie di chiavi pratiche per un insegnamento efficace della matematica, delineando un percorso per gli alunni dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado che, allenando all’osservazione, all’indagine e alla concentrazione,  sia possibilità di scoperta e di esperienza gioiosa.

Il superamento della dicotomia tra pensiero scientifico e pensiero umanistico rivoluziona la visione dell’insegnamento. Problemi matematici e sfondi narrativi, sentimento e ragione convivono nel terreno fertile della creatività. Mediante modelli di insegnamento/apprendimento che non si basano sulla contrapposizione di universi simbolici ritenuti inconciliabili, ma che, utilizzando le prolifiche  interazioni fra linguaggi diversi, appassionino i discenti, coinvolgendoli con la forza del linguaggio matematico ed esaltando il tratto creativo ed emotivo della scoperta, la matematica può aprire nuovi orizzonti alla creatività e all’innovazione, influenzando il nostro presente e il nostro futuro.