Una nuova dirigenza per la cittadinanza

Una dirigenza di qualità

La pubblicazione della nostra Rivista coincide con i brillanti risultati  e le spettacolari performance professionali delle nostre e nostri Discentes che stanno onorando gli studi, la  passione, l’impegno profusi per coronare non solo una propria aspirazione, ma per sentirsi protagonisti e responsabili, dal prossimo primo settembre, della conduzione di comunità scolastiche, che vorranno fare dell’educazione alla cittadinanza una “mission” che caratterizzi i PTOF.

Abbiamo voluto dedicare questo 11° numero della Rivista “ArtedoUniversoScuola”, proprio al rilancio dell’educazione alla cittadinanza, sia per onorare la ricorrenza della Festa della Repubblica, che ha nei principi Costituzionali la sua mission, sia per un confronto con la scuola reale sulle tematiche dell’educazione civica di cui si sta parlando in Parlamento con un rilancio “nostalgico” dell’educazione civica.

A mio modesto parere la competenza di cittadinanza, che è stata anche rilanciata dalla recente Raccomandazione Europea del 22 maggio del 2018 come “capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità”, non necessita di una nuova legge, ma di un ripensamento sulle esperienze formative realizzate in questi ultimi dieci anni dopo l’emanazione della legge 169 del 2008 che aveva, nel suo primo articolo, rilanciato l’acquisizione delle competenze di “Cittadinanza e Costituzione”.

Sarebbe opportuno discutere perché le competenze di Cittadinanza, nella stessa legge, sono state poi contraddette dagli articoli successivi con i quali si ritornava al voto sommativo espresso in decimi e si ripristinava il voto in “comportamento”. Sarebbe stato opportuno, invece, discutere quanta formazione è stata svolta per migliorare un nuovo approccio didattico per le competenze di cittadinanza. Cosa si è fatto per valorizzare le best practice delle tante esperienze formative condotte dalle scuole; penso ai progetti “Le(g)ali al Sud” sui gemellaggi tra le scuole del Sud e le scuole del Nord.  Sarebbe stato opportuno discutere sul curricolo implicito e sul nostro essere comunità scolastica e “palestra di cittadinanza”.

E ho molto apprezzato l’articolo, inviato alla nostra rivista, dall’ispettore Franco De Anna, che ringrazio per l’onore assegnatoci, in cui ci invita a riflettere sul rapporto che ci deve essere tra “città”  e “cittadinanza”, e sulla “cittadinanza” che non è una “appartenenza”, ma è una “militanza”.

Invece, l’aspirazione a diventare cittadini consapevoli, responsabili, partecipi, creativi si è scontrata con una valutazione semplicemente numerica, sommativa e  in questi giorni di cronaca scolastica si è registrata, addirittura, la gravissima sospensione di una professoressa “per non aver vigilato sulla produzione culturale dei suoi studenti”, lanciando messaggi subliminali contro la libertà d’insegnamento e di pensiero, che sono alla base dell’educazione civica e dell’educazione alla cittadinanza consapevole.

La scuola non si sottrarrà ai nuovi impegni e a fare al meglio il suo dovere di far apprendere alle nuove generazioni le competenze di cittadinanza, creando comunità che sollecitino l’importanza dei valori consapevoli dell’appartenenza, della partecipazione, della solidarietà, della cooperazione anche come antidoto ad una società sempre più schiacciata sull’individualismo, sulle divisioni, sull’odio.

Ai nuovi Dirigenti e saranno tantissimi, ma soprattutto a quanti ho avuto il piacere di conoscere in questo bellissimo viaggio formativo che si concluderà a Lecce il 22 e 23 Agosto con il Convegno “Una Dirigenza di Qualità”, auguro non solo che siano adeguati alle nuove sfide, ma che siano orgogliosi di affrontarle.

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“Io non sorveglio… ma sveglio!”

La Costituzione

Presidente della RepubblicaProfessoressa di Palermo

Sono trascorsi sessanta anni da quel lontano 1958, quando il ministro dell’Istruzione Aldo Moro decretò con il suo D.P.R. n.136, l’introduzione dell’educazione civica nelle scuole dando inizio all’avventura di una disciplina che avrebbe dovuto essere considerata trasversale, ma che nella realtà è sempre stata collegata alla sensibilità di alcuni docenti, senza lasciare un vero “segno” di senso civico a vantaggio di tutti gli studenti.

Nel 2019 l’educazione civica sarà resa obbligatoria nella scuola primaria e secondaria, rappresentando nuovamente un’opportunità educativa, inserita nel curricolo formativo di tutti gli studenti, dove lo studio sistematico della Costituzione, dei diritti umani, dell’educazione digitale e alla legalità contribuiranno a formare un cittadino italiano attivo e responsabile.

Lo stesso Presidente Sergio Mattarella ha sottolineato i valori di Patria e Nazione, dove il sentirsi parte di una “comunità” significa voler condividere valori, diritti e doveri pensando ad un futuro comune da poter costruire insieme. Nella parola “condivisione” è implicito il concetto di “responsabilità”, poiché ognuno, in misura diversa, è protagonista responsabile del futuro del nostro Paese.

Attraverso la prospettiva della cittadinanza attiva si propongono processi di cambiamento, educando i cittadini e promuovendo comportamenti ispirati ai principi di un’economia, di uno sviluppo e di una società sostenibili. La Scuola, nel suo importante ruolo, deve stimolare il senso critico, educare al bene comune, al rispetto dello Stato e del territorio stabilendo un ponte con i problemi che attraversano la vita della comunità, sia a livello locale che planetario.

C’è bisogno di un forte senso delle Istituzioni e ad ognuno è richiesto di impegnarsi perché il rispetto della democrazia e della Costituzione, con i suoi principi di uguaglianza, libertà e giustizia, in essa sanciti, restino punti fermi di scelte e progetti politici ed economici.

L’11 maggio 2019 un’ombra ha offuscato la nostra Carta Costituzionale, vedendo come protagonista una docente di italiano, la prof.ssa Rosa Maria Dell’Aria, sospesa dall’incarico per quindici giorni, con assenza di retribuzione, a seguito di un’ispezione disposta dall’U.S.R. di Palermo, per il mancato controllo su una ricerca effettuata dai suoi studenti, in cui si tracciava un parallelo tra le Leggi razziali del 1938 e il Decreto sicurezza e immigrazione del 2018.

Il provvedimento posto in essere nei confronti della professoressa Dell’Aria, ha apertamente violato l’art. 33 della Costituzione che tutela la libertà dei docenti dalle interferenze del potere politico, di qualunque orientamento esso sia: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento…”

Ma cosa avrebbe dovuto vigilare la docente? Avrebbe dovuto censurare il pensiero degli studenti, condizionandolo? La scuola deve formare cittadini capaci di costruire un mondo migliore di quello ereditato e promuovere il loro pensiero critico affinché possano sviluppare ragionamenti e imparare a pensare con la loro testa.

In risposta a questo caso, diventato di interesse nazionale, il mondo della scuola supportato da varie associazioni e consulte, ha risposto firmando appelli diretti  al Presidente della Repubblica perché venga ritirata la sanzione inflitta alla docente, ritenuta da molti, un atto dal significato altamente intimidatorio per i tanti colleghi che lavorano con impegno, ogni giorno, per la diffusione della libertà di pensiero.

Il 21 maggio 2019 è stata organizzata un’iniziativa a sostegno della prof.ssa Dell’Aria, che ha preso il nome di “Teacher Pride”, dove si invitavano i docenti di ogni ordine e grado a leggere nelle proprie classi, alle ore 11, gli artt. 21 e 33 della Costituzione, dando così vita ad un momento di riflessione e confronto.

In questo clima mi torna alla memoria un uomo comune, ma grande pedagogista, il maestro Mario Lodi che ha fatto della gentilezza e delle norme civiche la sua arma in un clima fortemente politicizzato. Il maestro Mario Lodi, da studente, si era ribellato  alle manifestazioni per la guerra organizzate dall’Italia fascista; diventa maestro ai tempi della “Marcia su Roma” rifiutandosi sempre di praticare l’ideale fascista “credere, obbedire e combattere”.

Da quei “no”, nasce la sua scuola, fatta di regole democratiche, delle mani alzate per parlare, dei dubbi, dei confronti, delle ricerche, delle possibilità date agli studenti di poter esprimere le proprie idee. Trascrive i principi della Costituzione in un linguaggio comprensibile ai bambini, così  che possano conoscere, e fare propri, i loro diritti e doveri in quanto futuri cittadini del mondo.

Questi sono i docenti che servono al Paese, che emergono come sussulti di resistenza, che risvegliano le coscienze dal torpore dell’indifferenza e dall’inquietante convinzione che il domani non riserverà nulla di buono, generando un forte senso di frustrazione e di depressione pubblica che svuota la nostra società della sua linfa vitale, facendoci accettare l’inaccettabile.

Non siamo ancora disposti ad arrenderci, vogliamo credere in un futuro diverso senza inutili proclami e iniziative propagandistiche, come quelle dell’ultima ora.

La Scuola non può imporre motivi ideologici o religiosi, ma è suo dovere insegnare la Carta Costituzionale italiana ed europea sino a farne una “bussola valoriale” per “… la città interiore che ogni uomo porta dentro se stesso…”, come affermava  Platone nella “Repubblica”, e ricordare sempre le parole che pronunciò il Presidente Mattarella, rivolgendosi ai poteri Statali: Nessuno è al di sopra della Legge!

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Educazione alla cittadinanza (e raccolta differenziata)

La cosa difficile non è comprendere le ragioni della raccolta differenziata: è tutto sommato semplice condividerne, in linea di principio, la necessità e i potenziali vantaggi. Il difficile sta nell’assumerne il rigore applicativo. Necessario e vincolante: una bottiglia di plastica nel posto sbagliato, e il risultato è compromesso. Rimane l’esortazione che però rischia di diventare “predica”.

Pensiero simmetrico mi è balenato nel considerare le “novità” dei provvedimenti sull’educazione civica, sulla cittadinanza, ecc…. Si tratta di una pluralità di interventi accomunati da “titoli” tra loro connessi, utilizzabili per una comune predicazione, ma che hanno significati differenziati.

Alla base di tutto ciò mi pare stiano tre ispirazioni di fondo, certo non alternative, ma che sottolineano aspetti diversi del significato e degli obiettivi che si vorrebbero perseguire con tale iniziativa.

La prima, importante ma dal punto di vista culturale di portata ristretta, muove dalle preoccupazioni relative ai “comportamenti” giovanili che, con le contraddizioni e le “deviazioni” misurate nella vita quotidiana della scuola, sono state variamente elaborate negli ultimi anni, con rilevanza, enfasi e ridondanza mediatica: il bullismo, l’uso disinvolto delle tecnologie della comunicazione, ecc.

Con questo significato, le proposte relative a Cittadinanza e Costituzione sembrerebbero dirette a dare il “conforto” di un piano culturale più elevato al richiamo generale rivolto alla valutazione del comportamento (l’enfasi sulla disciplina dei comportamenti).

La seconda interroga l’oggetto, che ormai è catalogato come “Cittadinanza e Costituzione” sotto il profilo delle discipline di insegnamento, dal Diritto, all’Economia, alla Storia, in relazione alla loro effettiva presenza nel curricolo, per scoprire una verità da sempre presente.

E cioè che nel nostro ordinamento tali discipline non sono presenti e se lo sono hanno rilievo “specialistico” (negli indirizzi economico-giuridici della secondaria superiore) ma non nella “formazione di base”. Oppure, come nel caso della Storia, non hanno “sagomature” capaci di riflettere e portare in rilievo le questioni connesse all’oggetto.

Né il richiamo (più tradizionale) all’Educazione Civica, né quello più recente alla necessità di sviluppare l’insegnamento della storia del ‘900 sembrano “centrare l’obiettivo”.

Certo la storia del ‘900 è caratterizzata dall’affermazione dei “diritti sociali di cittadinanza”, almeno nella seconda metà del secolo: ma appunto è quella parte di storia che in generale sfugge all’elaborazione approfondita dei “programmi”.

E d’altra parte, se si dovesse approfondire il problema del rapporto tra cittadino e Stato potrebbe avere altrettanta importanza lo studio della Guerra dei Trent’anni e della pace di Westfalia…

La terza ispirazione, sullo sfondo, è il messaggio che proviene dall’UE, con la determinazione del repertorio delle “Competenze di cittadinanza” definito per la conclusione del ciclo obbligatorio di istruzione. Come spesso succede alle determinazioni europee, mi pare però che, anche e soprattutto per questo argomento che affonda le sue radici di senso nelle diverse formazioni storico sociali dei paesi membri, l’istanza di produrre indicazioni all purpose conduca ad affermazioni rarefatte di significato e in definitiva povere di specificità.

Le competenze di cittadinanza, in quelle indicazioni, si collocano in tre dimensioni:

  1. la persona in sé stessa,
  2. la persona nel rapporto con gli altri,
  3. la persona nel rapporto con il lavoro.

Nulla da eccepire naturalmente: ma quelle coordinate sono null’altro che le coordinate della “formazione” in quanto tale. Potremmo applicarle, in chiave “educativo-formativa” ad ogni campo disciplinare.

Ho provato, in altre circostanze, a proporre un esercizio: separate dal termine “educazione” i contenuti definiti come “educazione civica”, “educazione alla cittadinanza”, “cittadinanza e Costituzione”, e così via…. E guardate a “ciò che resta”. Provate anche a fare il contrario: quando date alla scuola le funzioni dell’istruzione, dell’educazione e della formazione, provate a specificare cosa intendete.

Tentavo, con un po’ di presunzione, di ricondurre la discussione tra i pro e i contro alle misure appena varate dalla Camera, ad un comune convenire di cosa fosse “educazione”.

Anche per evitare che i riferimenti fossero alla “casistica” contingente dei “giornali che svolazzano e i francesi che si incazzano”: dalla madre che assalta la docente, alla banda di mini delinquenti, o all’abolizione (finalmente…) di un Regio Decreto sulle “punizioni” cui solo i burocrati del “visto… visto… visto” serbavano memoria.

Siamo, da “gente di scuola”, tributari di un “mito” pedagogico nel quale l’educazione è funzione della città. (A termini capovolti, cioè).

Non è qui luogo di analisi approfondite. Mi limito a tre citazioni e invoco/evoco il pensiero dei lettori. (Con le scuse del caso…).

“La città, nel suo insieme è una impresa educativa” (Tucidide II, 41).

“Quando i ragazzi abbiano lasciato i maestri, la città li obbliga ad apprendere le leggi… anzi… e chi traligni da esse, punisce, e a tale punizione si dà il nome di raddrizzare” (Platone, Protagora).

“Non è con la cooperazione nel lavoro produttivo di ricchezza che il membro della comunità (il cittadino) si riproduce, ma con la cooperazione nel lavoro dedicato agli interessi collettivi…” (K. Marx, Grundrisse….).

Educazione e città sono, nel mito di fondazione della nostra cultura, strettamente unite.

E la funzione educativa della città sta nella piazza, nell’assemblea, nel teatro, nel tribunale, nello stadio, nell’impegno per gli interessi collettivi (in quel contesto storico ateniese: la guerra…).

La scuola (i grammatici…) è importante, ovviamente, ma non ha la delega per la cittadinanza.

Si veda il Protagora: la città è l’ortopedia del cittadino. I grammatici correggono le tavolette degli alunni, ma è la città che ne “forma” (raddrizza) il carattere da cittadini.

L’animale-uomo (zoon logon echon…) è biologicamente rudimentale e imperfetto: non ha zanne e artigli per cacciare, pinne, squame, corazze, ali per volare… ha arti non specializzati, sensi di non grande acutezza, un cervello di grandi dimensioni ma sempre in divenire, ed è afflitto da neotenia (un percorso alla adultità lentissimo e spesso mai concluso…).

I prodotti della sua civiltà (arte, scienza, tecnologia) sono stati costruiti combinando queste “imperfezioni”: il rapporto tra un arto non specializzato come la mano ed un cervello ridondante e plastico, e la sua neotenia (il percorso lungo verso l’adulto) compensata/scaricata in una gregarietà variamente interpretata: famiglia, certo, ma soprattutto clan, tribù, villaggio, città, Stato, ecc…

Sicchè le “tirate” un poco ideologiche come quelle che Tucidide mette in bocca a Pericle, o l’idealismo platonico hanno comunque una solida base materiale.

La scuola e l’istruzione hanno certo una grande funzione, ma la “formazione” del cittadino adulto è assegnata alla funzione educativa “della città”. (Non “alla città”). Alla dimensione collettiva.

Nel mito della “città educante”, la cittadinanza non è una “appartenenza”, ma è una “militanza”.

La doppia transizione storica, dalla città antica, a quella medievale, alla città della modernità, è contrassegnata dal progressivo specializzarsi dei luoghi, delle istituzioni, dei soggetti dell’istruzione ed educazione.

Dalle funzioni svolte dalla Chiesa (i Collegi dei Gesuiti sono un esempio fondamentale) ai sistemi nazionali di istruzione dopo la Rivoluzione francese, incardinati sui processi di costruzione degli stati nazionali.

Entro tale plurisecolare transizione si rielabora il mito “fondativo” della “città educante”, citato in precedenza, con una singolare trasposizione “speculare”: la “specializzazione” e la delega sociale all’istruzione e formazione “abilitano” la scuola e i luoghi dell’istruzione ad essere “pensati” (a volte organizzati…) come rappresentazioni di una sorta di “simulacro” della “città”. Una città virtuale.

Un “luogo”, cioè, dove ricostruire, nella “simulazione” educativa, i processi di formazione dell’uomo e del cittadino che nel mito della paideia ateniese erano esercitati dalla città stessa e dai suoi luoghi (l’agorà, l’assemblea, il tribunale, il teatro, lo stadio, la guerra…).

Un luogo “virtuale”, dunque, in grado di connettere il soggetto a valori, ideali, virtù di cittadinanza anche a “correzione” delle dinamiche sociali a-pedagogiche e spesso anti-pedagogiche che la “città reale” non esercita più, nella disarticolazione della sua “compattezza” (quella dell’Atene di Pericle, ma anche quella della “organicità” medioevale), dissolta nella città del mercato e della produzione capitalistica.
Si pensi alla distinzione – dalla Rivoluzione dell’89, ma in Hegel stesso – tra citoyen e burgeois, per indicare l’effetto di tale disarticolazione.

Se si guarda alle architetture dei Collegi dei Gesuiti si ha la rappresentazione visiva di ciò: cortili, aule, spazi, corridoi, ricostruiscono una “città”. Una comunità simulata con le sue regole, le sue simboliche, i suoi linguaggi. Analogo potrebbe essere il ragionamento per la struttura del college anglosassone (per gli appassionati: c’è un pensiero di Gramsci in proposito…).
Solo per provocare: in tale percorso non vi è traccia della “famiglia” se non nelle fasi più che precoci dell’infanzia.

La “neotenia” strutturale è sempre compensata da un ambito collettivo più ampio. E del resto, a chi ne invoca il ruolo educativo, a quale famiglia ci si rivolge? Non rappresentano certo medesima occasione formativa la famiglia multi generazionale e a insediamento plurimo (il casolare comune pluri famigliare della società contadina) e quella urbana-nucleare. Ruoli formativi assolutamente non sovrapponibili. Accostabili solo nelle “invocazioni” vanveriste… o attardate in un cattolicesimo post Concilio, ma di Trento.

Un’ipotesi formativa, quella fondata sulla città, che implicava anzi esplicitamente la “separazione” del soggetto in formazione dai suoi contesti di appartenenze “ereditate”, per immetterlo, appunto, non solo in percorsi di istruzione cadenzati e organizzati in una “tecnologia” specializzata (la didattica vedi Ratio Studiorum gesuita), ma anche in una collettività densa di relazioni, sia simmetriche che asimmetriche, di regole e norme, di attività “collaterali” al curricolo in senso stretto, ma di significato intensamente “formativo” nella loro mescolanza di “successo” e “frustrazione”.

Così nel college anglosassone, così nel Collegio dei Gesuiti. Fuori dalla famiglia, comunque.

L’organizzazione della dimensione collettiva nella formazione da un lato simula la “città ideale”, dall’altro attrezza e forma la dimensione della “noità” che è “premessa formativa” della sua conclusione di successo nella “cittadinanza”.

La dimensione della noità ha una componente “strutturale” (la gregarietà connessa alla neotenia…) che è in sé a-pedagogica e a volte anti-pedagogica. La sfida si fa via via più significativa nei passaggi dall’infanzia all’adolescenza. Ai quali presiede Dioniso, non Apollo.

La sfida pedagogica è proprio quella di come ricondurre la dinamica della noità alla dimensione della cittadinanza. A partire dalla consapevolezza fondata dei caratteri intrinsecamente “selvatici” delle dinamiche della noità lasciate operare senza ricomposizioni accorte del rapporto Dioniso/Apollo.

Siamo (quelli della mia età…) venuti grandi con Huckleberry Finn e Tom Sawyer… E che dire dei Ragazzi della Via Paal, per tacere di Pinocchio e Giamburrasca… Siamo venuti grandi con il bullismo… ritemperato (non negato…) in una noità “pedagogicizzata”.

A fondamento dell’educazione alla cittadinanza sta la formazione alla “noità”.

Per ricongiungersi all’argomentazione precedente potremmo sinteticamente affermare che la cittadinanza è “noità” più “padronanza deliberativa”.

Ma il richiamo al “noi”, all’“io e l’altro” nella dimensione costitutiva del soggetto, nel superamento “dell’onnipotenza del soggetto” nel percorso originario del suo costituirsi, rischia anch’esso di tradursi in chiave puramente esortativa.

L’altro può essere “il non chiamato”, l’intruso, lo specchio deforme. La costruzione della “noità” non è “naturale”.

Chi spara sugli immigrati in Calabria esercita la sua violenza sull’altro come immagine deformata e inaccettata di sé. Il simulacro di un suicidio.

La formazione alla noità è una “triangolazione”: io, l’altro, la “buona istituzione” (Levinas, Ricoeur, Todorov…).
Ed è qui che ritroviamo gli interrogativi sulla scuola. A quali condizioni cioè essa si configura come la “buona istituzione” di tale triangolazione per la costruzione della “noità”.
Si riannoda qui tutta la riflessione precedente sul rapporto tra curricolo esplicito e curricolo implicito, su processi di istruzione e formazione, contesto organizzato e valore istituente della formazione, su “città educante” e scuola come “simulacro ideale di città”.

Nella scuola riconfigurata come “città ideale” virtuale la domanda diventa dunque: cosa sono e come si riorganizzano, in quel contesto, l’agorà, l’Assemblea, il Tribunale, il Teatro, lo stadio, la guerra (l’impegno nell’utilità collettiva)?

Rispondere a tale domanda significa collocare sensatamente il termine “educazione” nella sua sinonimia con quello di cittadinanza.

Superando i repertori tassonomici (dall’educazione ambientale, alla Costituzione, all’educazione civica, a quella stradale, a quella economica…) che ne mortificano il carattere di valore complessivo dell’animale-uomo (politikon zoon).

Certo la risposta alla domanda è impossibile se si tenta di filtrarla entro la griglia sistematica dell’“enciclopedia” del curricolo (le discipline); dell’enciclopedia delle classi di concorso (le materie di insegnamento); entro le dimensioni spazio temporali organizzative (classi, ore di lezione, aule…) di un “taylorismo imperfetto” che subordina istruzione e formazione a una incastellatura formale tipica del procedurale amministrativo.

E viceversa: se si vuol tenere ferma tale incastellatura (fornisce qualche “protezione” conservativa…) si finisce per ridurre (o meglio a chiedersi “come ridurre?”) l’istanza dell’educazione a un repertorio disciplinare, più o meno articolato. (In generale per questa via i repertori si fanno sempre più ampi, e sempre meno realisticamente operativi. Deve starci tutto…).

Rielaborare sensatamente educazione e cittadinanza potrebbe essere, in tal senso, un’occasione per affrontare effettivamente la problematica dell’ambiente di apprendimento: non solo l’adeguamento spaziale e temporale, ma l’articolazione per l’esercizio pedagogico della noità.

Appunto: l’agorà, l’assemblea, il tribunale, lo stadio, il teatro, il lavoro collettivo… Del resto ambiente è uguale a spazi più tempi più relazioni tra chi li popola. Ma ciò richiede un poco di “toyotismo” (responsabilità collettiva di gruppo) e abbandono del “taylorismo imperfetto” e dei suoi dispositivi rassicuranti e protettivi. (Ritorno a chieder scusa delle provocazioni).

Sotto tale profilo mi permetto solo un paio di argomenti ulteriori.

Nella mia tradizione il percorso formativo alla cittadinanza era quello del soggetto verso la dimensione dello Stato. In una sorta di “acquisizione” progressiva. (“Dovuto” a mio padre).

È questa del resto la dimensione della cittadinanza propria della fase storica della modernità e della costruzione degli Stati nazionali.

Ma è processo che ha, sotto il profilo formativo del soggetto, aspetti specifici legati alle singole realtà storiche culturali e statuali e tutt’altro che equivalenti.

Statalismo e societarismo si dialettizzano nelle diverse culture nazionali in quella stessa fase storica, declinando il rapporto specifico tra Stato e Società Civile.

Lo statalismo “combinato” con una pedagogia emancipatrice della tradizione (rivoluzionaria) francese produce modelli di cittadinanza assai diversi dallo statalismo con pedagogia stabilizzatrice come nella tradizione “bismarkiana”.

Esattamente come il “societarismo” combinato con pedagogia emancipatrice determina forme di cittadinanza tipiche della tradizione anglosassone, (vedi Tocqueville…) e il societarismo in chiave stabilizzatrice è tipico dei paesi scandinavi.

Mi verrebbe da proporre agli “statalisti” nostrani più o meno manifesti e consapevoli, che partecipano a questo dibattito (per intenderci: quelli che “il disastro della scuola nasce con l’autonomia”…) di esercitarsi a contraddistinguere i modelli di cittadinanza nazionale italiana usando la combinazione delle categorizzazioni precedenti… E forse certe “difese” di principio dell’“unità nazionale” acquisterebbero fisionomie più collegate alla realtà e meno ideologiche.

Tabella

Ma, al di là della provocazione, vi sono due problemi nella stessa caratterizzazione dei valori di cittadinanza. (Quante “cittadinanze” vi sono?).

Il primo già accennato è il rapporto tra Stato e Società civile.

Dimensione critica: verificare quanto sia pregnante nella cultura nazionale il valore della sussidiarietà e dell’autonomia di organizzazione della società civile, e quanto di ciò si traduca nelle concezioni della cittadinanza (dunque anche nella “educazione alla…”). Rielaboriamo un costrutto di “cittadinanza sociale” che articola (va oltre? Ingloba? Affianca?) quello tradizionale che segna il rapporto tra il soggetto e lo Stato? Vale per tutta la tradizione “mutualista” per esempio… cattolica e di sinistra…

Il secondo è costituito dall’obsolescenza del modello “nazionale” della cittadinanza e l’articolazione del costrutto stesso. Come rielaborare la cittadinanza sovranazionale che accompagna il declinare (o l’articolarsi delle funzioni e delle competenze? O le cessioni di sovranità?) degli Stati nazionali? Quante delle condizioni della nostra vita quotidiana di cittadini sono determinate da momenti e organi di decisionalità sovranazionale e che, dunque, richiedono, per il controllo e la partecipazione, altre forme di “padronanza di cittadinanza?” (Largamente da inventare…).

Come si vede domande non semplici e cariche di senso.

Ovviamente i colleghi esperti di Storia, di Diritto, di Economia, di Pedagogia, potrebbero e dovrebbero dare più che una mano a tentare di rielaborare risposte assennate da calare nel processo di formazione della nuove generazioni (solo le nuove?…).

Ma per stare alla scuola e al suo quotidiano lavoro il problema di fondo è quello più volte citato: nella scuola cosa sono “l’agorà, l’assemblea, il teatro, il tribunale, lo stadio, il lavoro per l’interesse collettivo”? Che cosa ne svolge la funzione fondamentale nell’organizzazione dell’itinerario formativo dalla “noità” alla cittadinanza?

Ultima considerazione. Se ha senso la citazione di Marx riportata in testa a queste note (cittadinanza come impegno nel lavoro di interesse collettivo) e posto che, a differenza dell’Atene che decliniamo nel “mito pedagogico”, tale interesse collettivo di cittadinanza non è la guerra, perché lasciare la questione alla deformazione del messaggio dei nostalgici (la riproposizione della naja)? Perché non avere il coraggio di battersi per il potenziamento (obbligo?) del servizio civile per tutti?   Leggi tutto “Educazione alla cittadinanza (e raccolta differenziata)”

Sulle spalle dei giganti

Nel Disegno di Legge comunicato alla Presidenza della Repubblica il 19 Luglio 2018 (trasformato in Legge il 2 Maggio 2019) i senatori proponenti le nuove “Disposizioni in materia di educazione alla cittadinanza attiva e responsabile e strumenti di democrazia diretta” sono saliti sulle spalle di un gigante della politica Italiana, Piero Calamandrei, e ne hanno preso in prestito alcuni principi per motivare le scelte.

Prendere in prestito significa per me riconoscere la paternità del principio, rispettarne la natura, obbligarsi  ad elaborare l’apprendimento, donare ad altri le proprie speculazioni. Non basta citare Calamandrei per conoscerne il pensiero altrimenti, come Gulliver tra Giganti Brob ding nag, misurarsi con la smisurata profondità, potrebbe generare effetti pericolosi ed illudere di essere Gigante Brob ding nag.

Eh si! Qualcosa non mi ha convinto. Confesso che non apprezzo, ad esempio, l’aggettivo “diretta”, orpello ipermoderno che ritengo adatto per “non-sostanze” che prendono forma (piena e vuota) dalla consistenza degli oggetti/concetti risolti.

Calamandrei nel 1950 sosteneva:

“La scuola, come la vedo io, è un organo “costituzionale”. Ha la sua posizione, la sua importanza al centro di quel complesso di organi che formano la Costituzione.

… nella seconda parte della Costituzione, quella che si intitola “l’ordinamento dello Stato”, sono descritti quegli organi attraverso i quali si esprime la volontà del popolo. Quegli organi attraverso i quali la politica si trasforma in diritto, le vitali e sane lotte della politica si trasformano in leggi …

… anche la scuola … è un organo vitale della democrazia come noi la concepiamo. Se si dovesse fare un paragone tra l’organismo costituzionale e l’organismo umano, si dovrebbe dire che la scuola corrisponde a quegli organi che nell’organismo umano hanno la funzione di creare il sangue […]”.

Principi fondativi e profondi questi, indissolubili, che ribadiscono il valore degli organismi di mediazione costituzionale. E allora mi chiedo: “Qual è il senso dell’aggettivo “diretta” allora?

Prosegue Calamandrei:

“La scuola, organo centrale della democrazia, perché serve a risolvere quello che secondo noi è il problema centrale della democrazia: la formazione della classe dirigente… nel senso culturale e tecnico: coloro che sono a capo delle officine e delle aziende, che insegnano, che scrivono, artisti, professionisti, poeti. Questo è il problema della democrazia, la creazione di questa classe, la quale non deve essere una casta ereditaria, chiusa, una oligarchia, una chiesa, un clero, un ordine. No. Nel nostro pensiero di democrazia, la classe dirigente deve essere aperta e sempre rinnovata dall’afflusso verso l’alto degli elementi migliori di tutte le classi, di tutte le categorie.… A questo deve servire la democrazia, permettere ad ogni uomo degno di avere la sua parte di sole e di dignità.  Ma questo può farlo soltanto la scuola, la quale è il complemento necessario del suffragio universale. La scuola, che ha proprio questo carattere in alto senso politico, perché solo essa può aiutare a scegliere, essa sola può aiutare a creare le persone degne di essere scelte, che affiorino da tutti i ceti sociali …
… La scuola democratica …. crea cittadini …”

Calamandrei non apostrofa come diretta la scuola democratica.

Ciò che è apprezzabile è l’allargamento degli spazi di consapevolezza su Costituzione italiana, Istituzioni dell’Unione europea, cittadinanza attiva e digitale, sostenibilità  ambientale, diritto alla salute e al benessere della persona. Sul tema della cittadinanza digitale, in particolare, la norma apre all’opportunità di colmare un deficit culturale che per la velocità, viralità, aggressività degli effetti, necessita di interventi immediati. E’ proprio nell’impostazione antropologica e culturale che si possono trovare chiavi interpretative dei fenomeni digitali. Occorre elaborare un progetto educativo e civico perché si possa vivere da protagonisti questo nuovo tempo e questo nuovo spazio. Le struttura sociale intera deve rinnovarsi in eccellenza di pensiero ed azione, permettendo a ciascuno di esprimere dignità e talento nel rispetto dell’altro, affrancato dalla subordinazione imposta dall’ignoranza. La cittadinanza piena e consapevole pretende l’apprendimento di regole che scongiurino i pericoli derivanti dalla frequentazione di mondi virtuali e da un uso inconsapevole di strumenti digitali.

Istituzione madre preposta alla liberazione dei cittadini dai lacci di un uso acritico dei nuovi strumenti digitali e dalla subalternità tipica di  chi non sa, è la scuola che, parafrasando Calamadrei, torna ad essere complemento necessario del suffragio universale aiutando a scegliere, aiutando a creare le persone degne di essere scelte.

Calamandrei ispira i contemporanei dunque, ma, al tempo stesso, fa risuonare  la visione ed il lirismo di un altro gigante, Aldo Moro, che nel 1958 scrisse una pagina di straordinaria bellezza in premessa alla norma che introduceva l’educazione civica nella scuola.

“… L’educazione civica si propone di soddisfare l’esigenza che tra Scuola e Vita si creino rapporti di mutua collaborazione….  La Scuola a buon diritto si pone come coscienza dei valori spirituali da trasmettere e da promuovere, tra i quali acquistano rilievo quelli sociali, che essa deve accogliere nel suo dominio culturale e critico…. ”

Da qui in poi il florilegio di idee, di visioni, di emozioni:

“… Se ben si osservi l’espressione «educazione civica» con il primo termine «educazione» si immedesima con il fine della scuola e col secondo «civica» si proietta verso la vita sociale, giuridica, politica, verso cioè i principi che reggono la collettività e le forme nelle quali essa si concreta….”

La cittadinanza, sembra ammonirci Moro, è effetto primario di apprendimento.

Il passo successivo rasenta la perfezione ed è una investitura:

“ …. Se pure è vero che ogni insegnante prima di essere docente della sua materia ha da essere eccitatore di moti di coscienza morale e sociale; se pure é vero, quindi, che l’educazione civica ha da essere presente in ogni insegnamento, l’opportunità evidente di una sintesi organica consiglia di dare ad essa quadro didattico, e perciò di indicare orario e programmi, e induce a designare per questo specifico compito il docente di storia. È la storia infatti che ha dialogo più naturale, e perciò più diretto, con l’educazione civica, essendo a questa concentrica. Oggi i problemi economici, sociali, giuridici non sono più considerati materie di specialisti, in margine quindi a quella finora ritenuta la grande storia. L’aspetto più umano della storia, quello del travaglio di tante genti per conquistare condizioni di vita e statuti degni della persona umana, offre, quindi, lo spunto più diretto ed efficace per la trattazione dei temi di educazione civica …”.

In queste righe registro la profondità di un uomo che pur tecnico, fugge il tecnicismo di una materia e la consegna ad un divulgatore, ad un professionista che sincronicamente e diacronicamente stabilisce parallelismi e divergenze con la realtà.

E’ stato disatteso questo principio nella nuova norma o non è stata colta la necessità di sussumere su un piano più alto tutti i contenuti tecnologici e normativi. Ad esempio credo che il tema della cittadinanza digitale debba uscire dal pregiudizio e dal ghetto tecnologico e debba assumere una valenza antropologico-culturale, intesa come dotazione umana facilitante la trasformazione consapevole della realtà. Lasciare che la cittadinanza digitale rimanga materia di soli tecnici, rischia di svilire il senso e la portata della nuova rivoluzione culturale.

Precisa Moro:

“… l’impegno educativo non può essere assolto con retorica moralistica, che si diffonda in ammonizione, divieti, censure; la lucidità dell’educatore rischiari le eclissi del giudizio morale dell’alunno, e si adoperi a mutare segno a impulsi asociali, nei quali è pur sempre un potenziale di energia. Conviene al fine dell’educazione civica mostrare all’allievo il libero confluire di volontà individuali nell’operare collettivo. Se non tutte le manifestazioni della vita sociale hanno presa su di lui, ce n’è di quelle che però ne stimolano vivamente l’interesse. Il lavoro di squadra, per esempio, ha forte attrattiva in questa età, onde l’organizzazione di «gruppi di lavoro» per inchieste e ricerche d’ambiente soddisfa il desiderio di vedere in atto il moltiplicarsi della propria azione nel convergere di intenzioni e di sforzi comuni, e svela aspetti reali della vita umana”.

Come non rimanere basiti dalla potenza ipnotica di queste parole?

Chiamata a ricostruire l’iter normativo dell’educazione civica mi sono abbandonata ad una lettura suggestiva ed ho voluto riproporla a modo mio. Due giganti del passato mi hanno accompagnato ad attraversare l’evoluzione normativa che, pur tra mille distinguo, rimanda ai principi fondativi della comunità italica che non possono essere musealmente esposti ma devono tornare a vivere nell’agito quotidiano. Leggi tutto “Sulle spalle dei giganti”

A scuola … di cittadinanza digitale

Dice il pedagogista e filosofo Edgar Morin:

“Oggi viviamo in un mondo globale, interconnesso dalla rete, in cui le culture si mescolano generando figli planetari, … Viviamo in una società liquida (Bauman),  in cui i cambiamenti sono talmente repentini da costringerci a rivedere continuamente le nostre certezze. La scuola deve essere in grado di insegnare il senso della cittadinanza terrestre per preparare gli studenti all’era planetaria di intersolidarietà, che sorge dalla consapevolezza che tutti partecipiamo ad una comunità di destino. L’uomo deve acquisire una coscienza planetaria, facciamo parte tutti di una terra patria, siamo tutti cittadini della terra”.

E ancora:

“La vera rivoluzione della scuola deve avvenire cambiando la modalità di trasmissione del sapere: internet è un sistema di comunicazione universalmente condiviso che se usato appropriatamente accresce in modo esponenziale le possibilità dell’uomo, perché gli consente di accedere virtualmente alle informazioni dell’intero pianeta, per cui non solo la parte si trova nel tutto, ma il tutto si trova nella parte”.

In questo quadro si inserisce la necessità per la scuola di educare alla “cittadinanza digitale” che abitui gli studenti (cittadini dell’oggi e del domani) ad un uso consapevole e corretto della rete, comprendendone i vantaggi ma, anche, i pericoli.

Per “cittadinanza digitale” si intende quell’insieme di diritti/doveri che, grazie al supporto di una serie di strumenti (identità, domicilio, firma digitale) e servizi, mira a semplificare il rapporto tra cittadini, imprese e pubblica amministrazione, tramite le tecnologie digitali. La cittadinanza digitale, estensione di quella “tradizionale”, scaturisce dall’ampliamento dei mezzi a disposizione del cittadino per l’esercizio di alcuni suoi diritti (partecipazione, informazione e interazione), nonché per espletare i suoi doveri.

Oggi il tema della cittadinanza digitale diventa di primaria importanza perché la qualità, fruibilità, accessibilità e tempestività dei servizi pubblici dipende dalla condizione “tecnologica” di chi ne usufruisce: l’eventuale disparità di trattamento dei cittadini nasce dalla loro incapacità di accedere alla rete, per cui è fondamentale che tutti acquisiscano le competenze digitali necessarie per esercitare i propri diritti.

Il MIUR riconoscendo l’importanza della tecnologia digitale quale strumento didattico per la costruzione sia di competenze generali che specifiche, ha proposto il Piano Nazionale Scuola Digitale (L. 107/2015)  “documento di indirizzo del MIUR per il lancio di una strategia complessiva di innovazione della scuola italiana e per un nuovo posizionamento del suo sistema educativo nell’era digitale”, in sinergia con la programmazione europea e regionale e con il Progetto nazionale per la banda ultralarga.

Consapevoli che nessun processo educativo può prescindere dall’interazione docente-discente e, quindi, che la tecnologia non può distrarsi da questo fondamentale “rapporto umano”, il Piano risponde alla chiamata per la costruzione di una nuova visione di Educazione nell’era digitale, in cui la scuola, superando il ruolo trasmissivo, favorisca e sviluppi negli allievi la capacità di apprendere lungo tutto l’arco della vita (life long learning) e in tutti i contesti: formali, informali e non formali (life-wide learning).

Si tratta, perciò, prima di tutto di un’azione culturale, che parte da un’idea rinnovata di scuola, intesa come spazio aperto per l’apprendimento e non unicamente come luogo fisico. Le tecnologie, allora, diventano abilitanti, quotidiane, ordinarie, al servizio dell’attività scolastica (formazione, apprendimento, gestione, amministrazione) in modo da ricongiungere tutti gli ambienti della scuola.

Gli obiettivi non cambiano, sono quelli del sistema educativo: competenze, apprendimenti e risultati degli studenti, che determineranno l’impatto che essi avranno nella società come individui, cittadini e professionisti. Tali obiettivi vanno aggiornati nei contenuti e nei modi, per rispondere alle sfide di un mondo che cambia rapidamente, che richiede sempre di più agilità mentale, competenze trasversali e un ruolo attivo dei giovani. Per questo servirà che tutto il personale scolastico, non solo i docenti, si metta in gioco, e sia sostenuto, per abbracciare le necessarie sfide dell’innovazione: metodologico-didattiche per i docenti e organizzative per i dirigenti scolastici e il personale amministrativo.

Tra i nuovi contenuti scolastici entra a pieno titolo, in maniera trasversale a tutte le discipline, l’educazione alla cittadinanza digitale per rendere i soggetti in formazione cittadini in grado di:

  • esercitare la propria cittadinanza utilizzando in modo critico e consapevole la Rete e i Media;
  • esprimere e valorizzare se stessi utilizzando gli strumenti tecnologici in modo autonomo e rispondente ai bisogni individuali, sapersi proteggere dalle insidie della Rete e dei Media (plagio, truffe, adescamenti);
  • saper rispettare norme specifiche (privacy, diritti d’autore, ecc.);
  • essere cittadini competenti del contemporaneo.

La Scuola, quindi, è chiamata ad affrontare nuove sfide: la co-costruzione di una cittadinanza digitale, da realizzare a partire dai contesto formativo e dal rapporto che con esso le giovani generazioni (nativi digitali, come le ha definite Marc Prensky nel 2001) realizzano.

I “nativi digitali” sono soggetti che comunicano, interagiscono, apprendono secondo tempi e modalità differenti rispetto ad un recente passato in cui le tecnologie non erano parte integrante, come lo sono adesso, del nostro “quotidiano”. Per il nativo digitale imparare ad usare le posate o l’iPhone (il computer, il tablet, ecc.),  rappresenta uno stesso stadio di crescita, perché non percepisce la tecnologia come “altro”, come estraneo o diverso dai mezzi o dagli strumenti di comune utilizzo (penna, diario, quaderno).

E’ importante, però, sia per gli adulti che per i giovani comprendere che appartenere per motivi anagrafici alla categoria dei nativi digitali non significa essere soggetti automaticamente competenti in campo digitale. Le competenze digitali, infatti, per essere agite in modo critico e consapevole, vanno consolidate attraverso esperienze di formazione specifiche.

Il salto di qualità che genitori, docenti, rappresentati delle istituzioni dovrebbero compiere è quello di considerare se stessi non solo “immigrati digitali” (cioè persone che hanno fatto entrare le tecnologie nella loro vita, in modo consapevole, in una fase avanzata della crescita, per  un interesse personale e/o lavorativo, indotto dal cambiamento in atto) ma anche “pionieri digitali”, perché per la prima volta sono chiamati ad educare alla cittadinanza digitale figli, allievi, nuovi cittadini, progettando, realizzando e verificando nuovi approcci educativi-didattici-comunicativi, attraverso l’uso di tecnologie in veloce e continua evoluzione.

La cittadinanza digitale, perciò, necessita di una “digital literacy” e, quindi, al contempo di un pensiero critico e di solide basi culturali (fatte anche di competenze specifiche), perché se è vero che la Rete fornisce a chiunque la possibilità di dare visibilità alle proprie idee, (generando forme nuove di partecipazione e di organizzazione sociale che promuovono uno spirito decisamente partecipativo, civico e locale), non va dimenticato che essa se utilizzata in modo improprio, rischia di invadere e violare libertà, diritti e interessi costituzionalmente garantiti oltre, naturalmente, alla non meno importante sfera delle emozioni e della sensibilità personale. Comportamenti devianti, questi ultimi, che sfortunatamente oggi, ormai troppo spesso, sfociano in vere e proprie forme di violenza, cyber bullismo ed emarginazione sociale cui la scuola, agenzia educativa per eccellenza insieme alla famiglia, deve dare, assolutamente, risposte e soluzioni concrete ed efficaci.     Leggi tutto “A scuola … di cittadinanza digitale”

Conoscenza scientifica, senso comune ed etica della responsabilità

Definire il ruolo del sapere scientifico nella società odierna, complessa, polimorfa, globalizzata e sotto l’influenza del “politeismo dei valori”, è cosa assai importante.

È a tutt’oggi ancora aperto il dibattito sul valore della ‘scienza’. Del resto, la discussione dei filosofi su una soddisfacente definizione della stessa è ancora accesa. Sicuramente, l’attesa è che la scienza appaghi la richiesta di estensione permanente della conoscenza e il bisogno di trovare soluzioni ai problemi che l’uomo sente come indifferibili e determinanti per la propria esistenza.

Risultati di ricerca dimostrabili, descrizione analitica dell’oggetto e correggibilità del processo conoscitivo sono le garanzie proprie della scienza. Nel metodo scientifico, la possibilità dell’errore è strutturale, così come, nell’organizzazione dello stesso, la possibilità di revisione.

Sulla base del fallibilismo di Peirce, nel ’900 la scienza perde ogni pretesa di garanzia assoluta.

L’infallibilità in questioni scientifiche mi sembra una pretesa irresistibilmente comica.” (Pierce, in “Collected Papers”).

Il vecchio ideale scientifico dell’epistéme, della conoscenza assolutamente certa e dimostrabile, si è rivelato un idolo. L’esigenza dell’obiettività scientifica rende inevitabile che ogni asserzione scientifica rimanga per sempre come un tentativo”, sostiene Popper.

All’uomo è dato solo congetturare e la possibilità di autocorreggersi.

Ma la scienza, oggi, ha ancora un valore connaturato?

Nel suo Dizionario di Filosofia, Nicola Abbagnano conclude che la migliore definizione di ‘Valore’ è quella che lo considera come una possibilità di scelta, cioè come una disciplina intelligente delle scelte, che può condurre ad eliminarne alcune o a dichiararle irrazionali o dannose, e può condurre (e conduce) a privilegiarne altre, prescrivendone la ripetizione ogni volta che certe condizioni si verifichino’. In altri termini si può affermare che noi diamo valore a ciò che esalta le autentiche possibilità di scelta, ‘cioè a quelle scelte che potendosi sempre ripresentare come possibili nelle stesse circostanze, costituiscono la pretesa del Valore alla universalità e alla permanenza’.

Poiché la scienza, nelle caratteristiche sopra enunciate, sembra offrirsi come disciplina intelligente delle scelte, ha certamente un valore intrinseco” (cfr. Il valore della conoscenza scientifica – Pedagogia.it).

All’origine del percorso della scienza vi è il problema e il bisogno, l’affanno e la curiosità, il dubbio e l’incertezza. L’uomo è insufficiente a se stesso e necessita di una conoscenza ampia del mondo in cui è ricompreso e da cui dipende, pur nella consapevolezza che, come sosteneva Bacone, “la sottigliezza della natura eccede di gran lunga la sottigliezza del senso e dell’intelletto”.

L’interesse per il mondo che ci ricomprende e ci circonda scaturisce dalla consapevolezza dell’uomo di non essere altro dalla natura e quindi di non essere da essa separato. Di contro, le antropologie moderne evidenziano la centralità dell’uomo e il dominio dell’uomo sulla natura.

Il filosofo tedesco Hans Jonas, allievo di Heidegger, riflettendo sui motivi culturali per cui persone di grande calibro scientifico non abbiano assunto atteggiamenti responsabili nei momenti determinanti della storia, ha ritenuto urgente la formulazione di una nuova teoria etica – questione estremamente attuale, dal momento che i tempi odierni impongono all’uomo di effettuare valutazioni di nuove possibilità e di compiere scelte del tutto nuove. L’auspicio di  Jonas è quello di individuare “un bene”, “un valore”, insito nella struttura stessa dell’essere, che colmi il divario tra “essere” e “dover essere”. L’impegno è negare il “non-essere” e agire in favore della vita e per il bene delle generazioni future. Il fine è scongiurare catastrofi a causa dell’assenza di controllo umano. Da qui il ruolo fondamentale della “paura” nel preservare il genere umano dalla distruzione. La paura, dunque, come  freno all’irresponsabilità e spinta verso la sopravvivenza.

Jonas coglie bene la questione di fondo dei nostri sistemi politici, in quanto le nostre democrazie teorizzano la politica in termini di diritti, che hanno una prospettiva universalistica, però poi la praticano in termini di utilità, e quindi in modo particolaristico, perché le utilità o sono sempre le utilità di un gruppo nazionale contrapposto agli altri oppure, all’interno di un gruppo, determinate categorie che dicono di voler difendere i propri interessi.” (Hans Jonas).

Dunque, la scienza vale nella misura in cui l’uomo vale. E la scienza è onesta (valida, libera, tecnica, critica) nella misura in cui l’uomo è onesto (libero, critico, responsabile, disinteressato).

Anche la Raccomandazione del Consiglio Europeo, 22 maggio 2018, sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente (rinnovamento e sostituzione dispositivo del 2006), muovendo dalle consapevolezza del valore della complessità e dello sviluppo sostenibile, relativamente alla Competenza in Scienze, Tecnologie e Ingegneria , pone – strategicamente – l’accento, oltre che sulla conoscenza,  sugli aspetti del processo e dell’attività, prediligendo un rapporto più stretto tra apprendimento formale, creatività ed esperienze di laboratorio e ponendo tali competenze  in stretta relazione con i valori – valutazione critica, curiosità, responsabilità verso l’individuo, la famiglia, la comunità e le questioni di dimensione globale – le questioni morali, la cultura, la sostenibilità ambientale.

La struttura socio-storica in cui la conoscenza scientifica si produce, ne determina le forme.

Le diverse forme di conoscenza che si producono in contesti socio-storici diversi affondano le radici in un humus simbolico che è indicatore privilegiato di tutte le forze sotterranee che attraversano la società. L’immaginario interno o psichico, inteso come fonte comune di individui che abitano stesse comunità, produce icone verbali e figurali che sono esteriorizzazioni utilissime alla comprensione del processo di costruzione e di definizione della realtà. Eventi traumatici che producono mutamenti nelle configurazioni sociali hanno come conseguenze di lungo periodo la distruzione di un paesaggio interiore tradizionale, e innescano una mutazione culturale che investe radicalmente schemi mentali che fanno da supporto alla vita di intere popolazioni. E siccome la natura psichica aborre il vuoto, il problema resta di mostrare che cosa ne prende il posto.” (cfr. Sociologia della conoscenza scientifica).

Repentini cambiamenti, spesso anche drammatici, talvolta scioccanti,  caratterizzano il mondo odierno. Ne sono pienamente investite l’economia e la cultura. Si fanno presenti “nuove marginalità”, determinate anche dall’innesto del rapido sviluppo tecnologico e le “fragilità” caratterizzanti svariate categorie di persone (poveri, anziani, persone con limitati mezzi culturali). Aumenta  la “vulnerabilità” che, a causa dei drammatici fenomeni economici e culturali in atto nel mondo, costringe le persone a fare a meno anche di servizi e beni di ordine primario. Emergono nuove gerarchie sociali, con nuove scale di valori. Emergono nuovi bisogni, che innescano nuove idee e la disposizione delle persone ad accoglierle. I mutamenti a livello dell’“habitus psichico”, le nuove istanze e i nuovi affanni, determinano l’agire degli uomini.

Antonio Camorrino, ricercatore presso il Dipartimento di Scienze Sociali dell’Università degli Studi di Napoli Federico II, presso cui insegna Sociologia dei processi culturali e comunicativi e docente di Sociologia dei nuovi media presso l’Accademia di Belle arti di Napoli, dimostra come

la desiderabilità sociale, il prestigio o al contrario il disprezzo connesso ad una particolare attività sarà determinante nello sviluppo o nella stagnazione della produzione sociale di conoscenza scientifica di un determinato periodo. Queste scale valoriali sono, il più delle volte, il riflesso della divisione sociale del lavoro.” (cfr. Sociologia della conoscenza scientifica).

Ancora lontano da mire egemoniche, oggi il discorso scientifico ingaggia la sua battaglia esistenziale sul campo dell’autoreferenzialità, per conquistare la propria legittimazione, attualmente in stato di depressione.

Questa crisi investe in modo particolare le discipline umanistiche , tra queste, soprattutto gli studi storici. Tali difficoltà non sono solo epistemologiche e cioè legate al fatto che le scienze umane e sociali, specie dopo la diffusione del costruttivismo o del post-modernismo, si sono spesso risolte in imponenti constatazioni sull’impossibilità di ridurre la complessità e, di conseguenza, nel rifiuto di fornire sistemi generali di interpretazione della realtà (agibili dalla politica e fruibili anche dal grande pubblico). Esse riguardano anche le modalità attraverso cui la conoscenza scientifica produce senso comune” (cfr. Antonio Bonatesta, ricercatore non strutturato di storia Contemporanea presso l’Università del Salento, in “A me piace il Sud”, di Alessandro Cannavale e Andrea Leccese, Armando Editore, pag. 48).

La “crisi di legittimazione” del discorso scientifico stringe le discipline umanistiche, ed in particolare gli studi storici, in una morsa, asfissiante,  se si tiene conto che, queste ultime

stanno perdendo le grandi arene (televisione e giornali) senza aver appreso come occupare le nuove, vale a dire i social media. Qui il senso storico non si costruisce attraverso i criteri canonici del metodo scientifico né viene validato dai sistemi di valutazione della qualità della ricerca. Così, mentre i ricercatori sono occupati a scrivere per essere valutati, sui social network il senso storico è ormai affare d’altri e si produce sulla base di dinamiche di ridondanza e di consenso” (cfr. Antonio Bonatesta, ricercatore non strutturato di storia Contemporanea presso l’Università del Salento, in “A me piace il Sud”, di Alessandro Cannavale e Andrea Leccese, Armando Editore, pag. 48).

È evidente l’enorme pericolo insito in tale meccanismo.

I mass-media attivano memoria e costruiscono realtà. Essi agiscono socialmente su due diverse dimensioni: “riproduzione” e “produzione”. Come gli individui sono in grado di costruire realtà, riproducendo, ossia ripetendo un “bagaglio di senso” che consente ad un certo modello di realtà di perdurare, e producendo mutamenti nella costruzione di senso.

Agendo nell’ambito del “potere simbolico”, i media producono particolari rappresentazioni della realtà e agiscono, mediante una potente funzione, la “diffusione”, sul senso comune, potendo contare sulla

forza impositiva di cui possono avvalersi nella costante competizione con altri soggetti sociali sulla definizione dei significati” (cfr. Chiara Moroni, Costruire la memoria. Un legame complesso tra mass media e rappresentazioni sociali – Officina della Storia).

I mass media, percepiti come una risorsa quasi legittimata, condivisibile e condivisa, tramutano i fatti, gli avvenimenti in qualcosa di accessibile e accettabile per gli utenti, producendo, intenzionalmente e soggettivamente, significati che entrano in circolo nella società e nel suo sistema simbolico, creando senso comune.

i media producono un effetto “riduttore dell’eccezionalità paradigmatica” dell’evento stesso proprio perché è nella loro natura rendere accessibile, riconoscibile e archiviabile la realtà. Questo fa sì che in parte fallisca la funzione, che per volontà e necessità la società attribuisce al ricordo di un evento, di sollevare e sollecitare la sua memoria e il suo senso critico nei confronti della storia. (…) Se, da un lato, il ruolo dei media in questo processo di comunicazione sociale della memoria non è prescindibile, dall’altro la natura e le logiche che muovono il sistema dell’informazione producono un effetto che potrebbe rivelarsi negativo. La memoria è sì capacità del sistema sociale di archiviare, dimenticare e recuperare quando necessario gli eventi del suo passato, ma uno degli strumenti di cui ci si avvale per ricordare, e forse quello che produce più ridondanza, ha il potere di trasformare tutto ciò che rappresenta e che immette nel senso comune in qualcosa di accettato e condiviso che, in quanto tale, finisce per non essere più oggetto di una riflessione cosciente e intenzionale da parte sia dei singoli sia della società nel suo complesso.” (cfr. Chiara Moroni, Costruire la memoria. Un legame complesso tra mass media e rappresentazioni sociali – Officina della Storia).

Andrea Cerroni, docente di  Sociologia e comunicazione della scienza all’Università Milano-Bicocca, e direttore del Centro Interuniversitario e Master in Comunicazione della Scienza e dell’Innovazione Sostenibile, nel suo contributo del 28 luglio 2016, all’interno di “La rivista del Centro Studi Città della Scienza”,  intitolato “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”, riferisce che, già da un po’ di tempo, più che altro fra esperti e specialisti, si parla di “scienza aperta”. Si tratta di un’apertura finalizzata a scongiurare la decadenza della scienza e  che investe tre piani: epistemologico, psicologico e sociologico.

Temi fondamentali dell’attuale sviluppo tecnico-scientifico quali la sostenibilità, l’epigenetica, la convergenza nano-info-bio-neurocognitive, l’internet delle cose, le smart cities, un nuovo manufacturing, per solo fare qualche esempio, (…) richiedono un ripensamento persino della tradizionale partizione fra scienze dure e scienze umane, produttori e utilizzatori, produttori professionali e non.”(cfr. Andrea Cerroni,  “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”,  La rivista del Centro Studi Città della Scienza).

Nel succitato contributo, la scienza è definita “uno dei prodotti umani più creativi” – e, dunque, “storico e sociale”, alla stessa stregua delle diverse forme d’arte –  manifestazione, tra le più alte, della cultura, concludendo che la scienza è “cultura”. Nello stesso contributo si sostiene, altresì, che aprire la scienza nel senso di “aprire le porte della scienza alla cittadinanza democratica”, significhi, prima di ogni cosa, che emergono nuovi diritti, in virtù dei quali, i cittadini possono avere accesso alle conoscenze più all’avanguardia disponibili, a tutti i livelli.

A tal proposito, è in atto un’iniziativa mondiale, che coinvolge 24 Paesi, denominata ‘Pint of Science’, finalizzata alla diffusione delle più recenti scoperte scientifiche – spiegate da esperti di ogni settore delle scienze – nei pub di tutto il mondo, sollecitando l’approccio della popolazione alla ricerca. In Italia vi aderiscono più di 300 ricercatori, i quali, dal 19 al 22 maggio, hanno contribuito alla diffusione dei loro ultimi risultati in 74 pub, dislocati in 23 diverse città italiane.

Poi, “aprire le porte della scienza alla cittadinanza democratica” vuol dire anche che lo/a scienziato/a è investito di nuove responsabilità e di un nuovo ruolo

che deve assumere e che deve essergli riconosciuto, essendo ormai il generatore istituzionale della risorsa chiave dell’intera società della conoscenza.” (cfr. Andrea Cerroni,  “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”,  La rivista del Centro Studi Città della Scienza).

È chiaro che un ruolo importante è rivestito dalle nuove figure professionali che si occupano di “comunicazione della scienza”.

“aprire la scienza vuol dire aprire il seminarium rei publicae, richiamando ancora il pensiero di Calamandrei sulla scuola come organo costituzionale. Sia i luoghi, sia le procedure, sia le conoscenze che la scienza viene edificando sono i fulcri attorno ai quali ruota la società della conoscenza. Ed è proprio attorno a essi, dunque, che procede sia lo sviluppo della scienza sia quello della democrazia. (…) Scienza e democrazia, insomma, sono le due colonne della partecipazione pubblica alla formazione delle scelte collettive in una società dove la conoscenza è il motore delle attività chiave. (…) Merito del singolo e partecipazione di tutti cessano di mostrare in prospettiva il conflitto che ha segnato le ideologie politiche della modernità. Aprire la scienza vuol dire, perciò, declinare le conquiste di libertà in un mondo che non ha più i tratti del noto. Siamo catapultati in un nuovo mondo e dunque dobbiamo pensare in modo nuovo.” (cfr. Andrea Cerroni,  “Aprire la conoscenza. Per il bene della scienza e della democrazia”,  La rivista del Centro Studi Città della Scienza).

La scienza si connota, così, come spazio di libertà, ma anche di imprescindibile responsabilità. Leggi tutto “Conoscenza scientifica, senso comune ed etica della responsabilità”

L’educazione ambientale passa attraverso l’arte

La Cracking Art: un progetto per le Scuole del primo ciclo e non solo

Nel 1993 nasce la Cracking Art. Questa forma d’arte è connotata da un forte impegno sociale e ambientale. Questo movimento artistico ha lo scopo di rappresentare la dicotomia tra naturale e artificiale. Il nome deriva dal verbo “to crack” che significa spezzare, rompersi, incrinarsi. Inoltre, con il termine “cracking catalitico” si indica una reazione chimica che trasforma il petrolio grezzo in plastica.

Gli artisti si ispirano a questo concetto per trarre ispirazione e realizzare i loro coloratissimi animali, attraverso il riciclo di materiale plastico, che attirano l’attenzione di grandi e piccini. Coccodrilli, rane, rondini, conigli, chiocciole e molti altri anche di gigantesche dimensioni hanno letteralmente invaso diverse città italiane e straniere. Questo progetto itinerante, che unisce un evidente effetto estetico con una riflessione sul riciclo della plastica, ha coinvolto anche gli alunni di alcune scuole di infanzia e primaria.

L’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile è uno tra gli obiettivi specifici di apprendimento definiti nell’ambito dell’educazione civica, che in questo caso specifico si declina nell’educazione ambientale. In un’ottica pedagogica del learning by doing, gli studenti sono stati coinvolti per un percorso didattico culturale improntato alla sostenibilità e che si inserisce perfettamente nella finalità educativa dell’esposizione artistica. Guidati da esperti educatori ambientali, sapientemente formati, sono stati accompagnati ad una visita della mostra. Successivamente le classi sono state coinvolte in una serie di workshop legati al tema del riciclo: il gioco delle cinque R, Riuso, Riduco, Riparo, Riciclo, Recupero.

Il quiz sulla biodegradabilità dei rifiuti con gare a staffetta: curioso il legame tra gioco di movimento e riflessione sul tema della raccolta differenziata, che aiuta ad intendere questo senso civico come una vera e propria competizione dettata da alti valori, quali aumentare la consapevolezza dei rifiuti che io produco e della loro quantità. Educare le nuove generazioni ad un uso consapevole dei materiali e far sì che comprendano la necessità di ridurre l’uso della plastica ed evitare gli sprechi.

Un’interessante attività laboratoriale con l’utilizzo di materiale plastico come bottiglie, tappi, piatti, ecc. ha permesso ai piccoli artisti di realizzare semplici animali che hanno portato nelle loro case come ricordo dell’esperienza vissuta insieme a una foto e all’attestato di partecipazione al gioco “Indovina che rifiuto sei”. Con la convinzione che l’educazione ambientale deve trovare riscontro anche nella quotidianità della vita familiare, durante il fine settimana è stata prevista un’ulteriore attività legata al processo di riciclo della plastica in tempo reale: con ausilio di macchinari, specifici per la macinatura e estrusione della plastica, il processo si conclude con la creazione di oggetti tridimensionali tramite una stampante 3D. Il coinvolgimento delle famiglie e soprattutto la curiosità dei bambini di fronte al lavoro della stampante 3D può veicolare certamente messaggi sul valore del recupero e del riutilizzo di materiali.

Il coinvolgimento delle scuole è stato proposto con l’intento di fare svolgere ai bambini attività che possano avvicinarli all’arte contemporanea la quale a sua volta diventa veicolo di sensibilizzazione verso l’abuso di plastica e le disastrose conseguenze che questo sta apportando al pianeta. Ricordiamo a tal proposito che solo alcuni mesi fa una ragazzina di nome Greta Thunberg è riuscita a coinvolgere milioni di giovani con l’obiettivo di richiamare all’attenzione dei grandi del mondo, l’urgenza di un cambio epocale nelle politiche legate al rispetto dell’ambiente e al cambiamento climatico. Leggi tutto “L’educazione ambientale passa attraverso l’arte”

NoiSiamoPari. Educazione al rispetto

Rispetta le differenze

Il “Piano nazionale per l’educazione al rispetto” (MIUR 2017) è finalizzato a promuovere nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado un insieme di azioni educative e formative volte ad assicurare l’acquisizione e lo sviluppo di competenze trasversali, sociali e civiche, che rientrano nel più ampio concetto di educazione alla cittadinanza attiva e globale.

La riflessione sull’uguaglianza dei diritti sociali ed umani ha le sue radici nell’articolo 3 della Costituzione che recita “tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione…”. Il dibattito normativo e socio-pedagogico si orienta  verso le azioni che possono essere messe in atto dalla Repubblica per eliminare qualsiasi ostacolo alla realizzazione della persona umana nella sua integrità, anche e soprattutto come “cittadino globale”.

La società nella quale stiamo vivendo è sempre più diversificata, la multietnicità, l’interculturalità, la globalizzazione, la diffusione di nuove tecnologie e dunque di un nuovo modo di comunicare, ha bisogno di chiarezza, essenzialità e soprattutto di regole comunicative a cui attenersi. Inoltre il profondo disagio manifestato dalle ultime generazioni nei confronti di una società alienante, liquida (Z. Bauman), senza punti di riferimento culturali, valoriali, economici, lavorativi,  crea profondo disagio e gap tra le passate e le nuove generazioni.

Tale disagio si manifesta già in giovane età e la scuola, come la famiglia, sono i luoghi entro i quali il malessere si evince. Risulta dunque necessario rispondere alla sfida educativa, che chiama in causa genitori, psicologi e docenti, di promuovere e costruire uno “spazio d’azione” nel quale creare benessere con se stessi e con gli altri. Acquisire abilità di ascolto, capacità di lettura del disagio degli studenti, fermarsi a guardarli, richiedono, da parte degli adulti, capacità di “empatia intellettiva” , di comunicazione tempestiva ed efficace, di uso di strategie motivazionali. Le cause che provocano il “drop out” dei ragazzi risiedono in comportamenti antidiscriminatori (bullismo, cyberbullismo, violenza in ogni sua forma) che portano al non impegno, al disagio e all’abbandono scolastico. Da non dimenticare che gli Stati membri in “Europa 2020”, tra le priorità indicate dai sistemi di istruzione e formazione, hanno quella di ridurre il tasso di abbandono scolastico al di sotto del 10%.

Mappa Rispetto

Per operare direttamente nelle realtà scolastiche intervengono anche le norme che regolano le azioni da mettere in atto. La legge 107/15 all’articolo 1, comma 16 afferma che una delle priorità a cui la scuola deve rispondere, è quella di sensibilizzare le nuove generazioni al rispetto delle diversità nell’ottica di una “scuola inclusiva e aperta al dialogo”. Anche il D. lgs 71/17 e il Piano nazionale per l’educazione al rispetto (Miur ottobre 2107) vengono in aiuto degli operatori scolastici, indicando piste di lavoro. Le azioni del Piano sono dieci e vanno dalla diffusione di una “cultura del rispetto” al “contrasto degli stereotipi e delle discriminazioni”. Diversi gli strumenti per operare: l’uso del portale NoiSiamoPari, la celebrazione della “Giornata della pace” (4 ottobre), la realizzazione di percorsi progettuali specifici ( “No Hate Europa”; PON 2014/2020).

Importante il ruolo strategico della scuola che, in quanto comunità educante, diffonde una cultura del gruppo, promuove un clima positivo, facilita le relazioni, indica il sentiero innovativo progettuale. Il Piano dell’offerta formativa può contenere un insieme di azioni educative e formative che, attraverso le collaborazioni con gli Uffici scolastici regionali, con le Reti di scopo e con gli Enti locali, permettano agli studenti di acquisire e sviluppare competenze trasversali, sociali e civiche.  Anche la promozione della formazione dei docenti è garanzia di acquisizione di life skills, il cui possesso aiuta a prevenire atteggiamenti antisociali, promuovere autoefficacia e collaborazione tra pari ed indirizzare gli alunni verso un percorso di autoconsapevolezza e responsabilizzazione verso il proprio status di “cittadino, lavoratore responsabile, partecipe alla vita sociale, capace di assumere ruoli e funzioni in modo autonomo, in grado di saper affrontare le vicissitudini dell’esistenza” (OMS). Percorso necessario per non trovarsi a dover dire quello che affermava Don Milani : “La scuola ancora oggi ha un solo problema: i ragazzi che perde”. Leggi tutto “NoiSiamoPari. Educazione al rispetto”

Corresponsabilità e nuovo protagonismo per la scuola

La nuova alleanza tra scuola e famiglia concretizzatasi nel patto di corresponsabilità, nasce in un orizzonte culturale segnato da eventi rilevanti per la scuola, ridefinendo sostanzialmente il suo ruolo all’interno della società.

L’Europa con la strategia di Lisbona del 2006 richiamava ad una massima attenzione ai fenomeni della dispersione e dell’abbandono verso un’educazione permanente, introducendo la necessità  di rilevare le competenze; a livello nazionale i tremendi fatti di cronaca relativi al bullismo vedevano nella scuola il teatro delle sue manifestazioni sollecitandola ad una urgente responsabilità educativa.

L’esito fu la revisione dello Statuto delle studentesse e degli studenti nel 2007 che introduceva di fatto il Patto di corresponsabilità, quale strumento per rinegoziare l’alleanza con le famiglie ed agire di fronte alle emergenze della società.

Il Patto, un atto di natura privata, accolto all’interno del Regolamento di istituto, atto di natura pubblica, pur nella sua debolezza giuridica, rappresenta uno strumento di negoziazione valoriale e di alto senso civico.

Viene consegnato nelle prime settimane di scuola, accanto ad un’attività di accoglienza e di conoscenza delle proposte contenute nel PTOF con l’obiettivo di circoscrivere il rapporto delle famiglie all’interno di contenuti condivisi e chiari.

Non si tratta di uno strumento burocratico che tuteli la scuola nella consuetudinaria logica dell’adempimento, ma  piuttosto di uno strumento di alta valenza pedagogica che impegna le istituzioni in una visione unitaria dei compiti che li riguardano rispetto all’utenza, con la possibilità di calibrare le azioni su uno specifico contesto e i suoi bisogni educativi.

Contestualmente le famiglie sono invitate a relazionarsi con regole definite e chiare che permettono di sostenere ed orientare la genitorialità anche quando questa risulta debole o poco efficace.

Dietro il Patto di corresponsabilità c’è il dialogo, l’attenzione, la condivisione di una comunità educante che integra i propri interventi avendo cura dello studente,  costruendo ed arricchendo le sue competenze di cittadinanza e ponendolo al centro del processo educativo; una scuola che ridefinisce il suo ruolo e scende in campo di fronte alle urgenze sociali, rivendicando  specifiche competenze e responsabilità rispetto alle altre agenzie educative. Leggi tutto “Corresponsabilità e nuovo protagonismo per la scuola”

Pluralismo istituzionale e scuola

Il pluralismo può essere accolto e, nella nostra Costituzione, è accolto come pluralismo istituzionale. Il pluralismo istituzionale significa che la vita della cittadinanza non è organizzata e convogliata solo sullo Stato e le sue strutture, ma anche su organismi territoriali di autogoverno. In questa accezione, il pluralismo corrisponde al riconoscimento delle autonomie locali e risale all’art. 5 della Costituzione (il quale stabilisce che “La Repubblica, una e indivisibile, riconosce e promuove le autonomie locali, attua nei servizi che dipendono dallo Stato il più ampio decentramento amministrativo, adegua i principi ed i metodi della sua legislazione alle esigenze dell’autonomia e del decentramento”). Le disposizioni poste dall’art. 5 stabiliscono il superamento di una forma accentrata di stato e la scelta per la distribuzione del potere politico e amministrativo sul territorio.

La scelta pluralista dà senso al fatto che la nostra Costituzione utilizza, in molti casi, a preferenza del termine ‘Stato’ quello di Repubblica, il quale vale a indicare che la comunità nazionale è formata da molte componenti, oltre all’apparato burocratico statale, e che l’unità della nazione è il prodotto dinamico delle relazioni tra queste componenti.

È una scelta intimamente legata alla concezione non autoritaria dello Stato e dei pubblici poteri che le democrazie costituzionali incorporano allorché scelgono che le istituzioni siano guidate dalla volontà popolare e pongono la persona umana alla base della organizzazione pubblica. Anche la scelta pluralista, dunque, ripropone, come è tipico delle democrazie costituzionali, una visione del diritto che lo emancipa dalla equivalenza tra “legge” e “volontà dello stato” cui lo avevano ridotto le concezioni ‘positivistiche’ e ‘statualistiche’ liberali.

Il pluralismo si accompagna infatti al riconoscimento dell’autonomia, cioè della capacità di ispirare la propria vita e attività a norme prodotte da sé: le formazioni sociali, come gli enti locali, sono altrettante istituzioni in cui si organizza la vita delle persone e che hanno una, diversamente estesa, ma sempre presente, capacità di darsi proprie norme, come accade perfino con gli statuti di una associazione, o le regole di un club.

Hanno autonomia gli enti locali, le Regioni; ma ce l’hanno anche le associazioni private, le formazioni sociali: sono norme che si coordinano variamente a quelle statali, dovendo armonizzarsi con esse, ma che esprimono una cosa molto importante, che il diritto nasce non solo dallo stato ma dalla socialità della natura umana.

Va detto però che il pluralismo reca, d’altro canto, insita in sé una certa difficoltà a convivere col concetto di Stato come lo ha elaborato l’età moderna e contemporanea, cioè come una sintesi della società che si pone al di sopra del conflitto tra interessi.

La dottrina pluralista era una protesta contro la teoria e la pratica della sovranità dello Stato. La teoria dello Stato sovrano è caduta e deve essere abbandonata. Il pluralismo concepisce lo Stato non come un’unità sovrana separata e al di sopra della società, ma come una tra le molte istituzioni sociali, con un’autorità non superiore a quella delle chiese, dei sindacati, dei partiti politici o dei gruppi economici e professionali.

Alla base del principio pluralista vi era il disagio dell’individuo, inerme di fronte a una macchina statale strapotente. Man mano che la vita diviene più complessa e le funzioni dello Stato si moltiplicano, l’individuo isolato accresce la sua protesta contro il suo abbandono a forze che non può né comprendere né controllare. Affidando funzioni amministrative decisive a questi organismi privati, i pluralisti speravano di raggiungere due scopi: colmare il divario tra lo Stato e l’individuo, e dare una base concreta all’identità tra governanti e governati. Nonché di raggiungere il massimo di efficienza assegnando funzioni amministrative a organizzazioni competenti. Affinché tali accordi siano stipulati e rispettati, deve esservi una base comune di intesa tra i vari gruppi sociali: la società, insomma, deve essere fondamentalmente armoniosa.

La scuola è un laboratorio di idee dinamiche con le quali entra in rapporto di osmosi la realtà sociale perché possa essere analizzata e modificata. Questo peculiare principio che da sempre rappresenta il motivo di fondo dell’azione formativa che gli istituti educativi attuano sulle coscienze dei giovani, viene ribadito e formalizzato nei curricula dall’art. 1 della Legge n. 169/2008.

Nell’ambito storico-geografico e storico-sociale, in ogni ordine e grado di scuola, viene introdotto l’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”, che sostituisce il tradizionale studio dell’Educazione Civica con una nuova sensibilità interpretativa della tematica da parte del mondo culturale dei giovani.

Con un’azione trasversale per tutte le aree disciplinari, ed in collaborazione con le famiglie, gli enti locali e le diverse agenzie presenti sul territorio, lo scopo da perseguire è l’esercizio attivo e responsabile della cittadinanza in un’ottica di “pluralismo istituzionale”, partendo dalla consapevolezza dei diritti e doveri scolastici per estenderli alla dimensione sociale.

La stessa Costituzione italiana ha investito l’istituzione scolastica del compito di contribuire a realizzare la libertà e l’eguaglianza dei cittadini nell’ottica dell’educazione alla convivenza civile e al confronto. Tra le tematiche affrontate: il bullismo e la legalità.

La scuola si relaziona con le esigenze del contesto territoriale di appartenenza in riferimento ai valori della Costituzione. Espressione di tale consapevolezza sono le tematiche dell’educazione alla legalità promosse da numerose istituzioni scolastiche. Leggi tutto “Pluralismo istituzionale e scuola”

L’Educazione alla legalità: una risposta alla domanda «che cos’è la legge?».

«Che cos’è la legge?» è una domanda fondamentale che ha venticinque secoli. È, in origine, un interrogativo che fa riferimento al dialogo, di impronta socratica, che ne I Memorabili di Senofonte, Alcibiade, pone a un giovane Pericle, che sembra sorridere di quella che gli pare una domanda molto ingenua.

In un mondo eccentrico, dominato dal disorientamento, sempre connesso e/o interconnesso ma abitato da solitudini che si moltiplicano, i più grandi pedagogisti, filosofi, tout court, intellettuali, invitano a scommettere su una possibilità in cui ne va del nostro stesso presente e futuro: l’educazione o come in molti chiamano con acume ed ironia «l’utopia dell’educazione».

Studiare la storia dell’educazione alla legalità nella scuola italiana – ricorda il professore e scrittore Nando della Chiesa nell’«Introduzione» della ricerca dello studio La storia dell’educazione alla legalità nella scuola italiana – è un po’ come studiare sotto una specifica prospettiva la storia stessa del Paese.

Con la circolare del MIUR, n. 302 del 1993, il concetto di «educazione alla legalità» entra nel sistema normativo italiano. In breve, il principio giuridico di legalità è il principio cardine dello Stato di diritto, formulato a partire dal XVIII secolo ma già riconducibile all’età arcaica elladica (VII secolo a.C.). Un principio non dogmaticamente immutabile, ma che evolve ed accompagna le trasformazioni dell’ordinamento giuridico e delle nostre democrazie.

L’Educazione alla legalità ebbe formale origine nel contesto storico 1992-1993 quando gravissimi eventi (le stragi di Capaci, di via D’Amelio, gli attentati di Milano, Firenze, Roma) resero forte la percezione di una minaccia al sistema democratico. Così il Ministero della Pubblica Istruzione emanò in data 25 ottobre 1993 la Circolare n. 302 introducendo l’«Educazione alla legalità», tesa a valorizzare il ruolo della scuola nella comunità civile.

Tale Circolare, nel primo paragrafo intitolata «la lotta alla mafia», afferma:

«Di fronte ad una situazione del genere (le stragi di Capaci, di via D’Amelio e gli attentati sopra citati), la scuola ha il dovere di promuovere prima una riflessione e poi un’azione volta alla riaffermazione dei valori irrinunciabili della libertà, dei principi insostituibili della legalità.

La scuola, in collaborazione con le altre istituzioni competenti e responsabili, deve pertanto ricercare e valorizzare le occasioni più propizie per avviare un processo di sempre più diffusa educazione alla legalità, come presupposto etico e culturale di una contrapposizione decisa a tutti i fenomeni di criminalità.

L’educazione alla legalità si pone non soltanto come premessa culturale indispensabile ma anche come sostegno operativo quotidiano …».

Un «processo di sempre più diffusa educazione alla legalità, come presupposto etico e culturale» da costruire giorno dopo giorno facendo leva sulle conoscenze, abilità e competenze iscritte in tutti i nostri curricula scolastici ma che può anche essere potenziato da due «classiche» letture: Il giusto e l’ingiusto del filosofo francese Jean-Luc Nancy, una lezione semplice, che non teme né la complessità del tema né la leggerezza dell’esposizione, un testo adattabile già fin dalla Scuola media di I grado e, per la scuola secondaria di secondo grado, La storia della mafia di Leonardo Sciascia, una descrizione puntuale ed affascinante di un universo di cui si scopre sempre qualche aspetto nascosto, inedito.

La Circolare n. 302 individua, consegna «regole» e connessioni di azioni, pensieri, luoghi e persone per riallacciare nel mondo della Scuola, il mondo per eccellenza della formazione ed educazione, i fili dispersi e tagliati dalle «preoccupanti vicende nazionali» degli anni Novanta. Il nostro testo ministeriale nelle «Finalità» scrive i seguenti punti che poi sono vere e proprie guide dello spirito e della mente davvero necessari e capaci di risvegliare le coscienze e di ri-costruire domande ed azioni di senso e di ethos:

«Educare alla legalità significa elaborare e diffondere un’autentica cultura dei valori civili. Si tratta di una cultura che:

  • intende il diritto come espressione del patto sociale, indispensabile per costruire relazioni consapevoli tra i cittadini e tra questi ultimi e le istituzioni;
  • consente l’acquisizione di una nozione più profonda ed estesa dei diritti di cittadinanza, a partire dalla consapevolezza della reciprocità fra soggetti dotati della stessa dignità;
  • aiuta a comprendere come l’organizzazione della vita personale e sociale si fondi su un sistema di relazioni giuridiche;
  • sviluppa la consapevolezza che condizioni quali dignità, libertà, solidarietà, sicurezza, non possono considerarsi come acquisite per sempre, ma vanno perseguite, volute e, una volta conquistate, protette.

Un itinerario formativo di tal genere deve proporsi in primo luogo la valorizzazione della posizione/responsabilità della scuola, intesa come terreno privilegiato di cultura per qualsiasi attività educativa.

Peraltro il ruolo centrale della scuola appare ancor più evidente rispetto alla finalità di educare i giovani alla legalità, in considerazione del fatto che la scuola è normalmente la prima fondamentale istituzione, dopo la famiglia, con cui essi si confrontano e su cui misurano immediatamente l’attendibilità del rapporto tra le regole sociali e i comportamenti reali».

Le idee guida, le finalità del testo ministeriale rientrino a far parte della nostra cultura scolastica quotidiana e del nostro senso comune.

Le idee portanti della Circolare n. 302 alimentino e diano sostanza alle nostre azioni didattiche perché possano diventare fatti compiuti e risposta alla domanda, per niente ingenua, «che cos’è la legge?». Leggi tutto “L’Educazione alla legalità: una risposta alla domanda «che cos’è la legge?».”

Grazie Greta

Greta Thunberg

Grazie Greta per aver avuto non solo il coraggio di dire ai potenti del mondo le loro grandi colpe per il danno che stanno provocando all’intero Pianeta, ma per aver saputo sollecitare le migliori forze e speranze giovanili a lottare, a credere in un mondo più pulito e migliore, a rendersi protagonisti. Hai avuto il coraggio di presentarti al World Economic Forum a Cracovia e con pacatezza e determinazione hai illuminato con i tuoi pensieri e le tue riflessioni le loro e le nostre menti. Sei diventato il simbolo, quindi, di chi non vuole arrendersi, di chi ritiene opportuno rimboccarsi le maniche e fare il proprio dovere e non aspettare che siano gli altri a dover e voler sbrogliare la matassa.

Qualcuno ha voluto sminuire i tuoi messaggi scrivendo che i tuoi pensieri non sono originali perché tutti i “grandi” ne parlano. Ed è in parte vero perché già il Papa nella sua Enciclica “Laudato sii” aveva sollevato i problemi della sostenibilità del nostro Pianeta “che non ci è stato dato in eredità dai nostri avi, ma in prestito dai nostri nipoti a cui dobbiamo riconsegnarlo meglio di come lo abbiamo ricevuto”. Lo stesso Edgar Morin ti aveva anticipata sulla cittadinanza terrestre rivendicando per l’umanità la necessità ed il compito, tramite la scuola, di far crescere una “coscienza ecologica” ed una “coscienza antropologica” che ci salvaguardino dai rischi dell’inquinamento dell’aria e dal rischio dell’individualismo e dell’indifferenza che inquinano le nostre menti.

Il candore e l’innocenza della tua voce sono riuscite a svegliare animi silenti e a svelare la gravità della situazione e i tuoi alleati migliori sono diventati subito i tuoi coetanei creativi, che hanno saputo cogliere l’essenzialità e l’importanza del tuo messaggio.

Il mondo della scuola deve esserti grato; in questi anni stiamo cercando di rendere tangibile le nuove competenze di cittadinanza e tu ne sei il simbolo e la dimostrazione di cosa significa acquisire competenze per una cittadinanza attiva. In questi anni stiamo cercando di “dare senso” all’esperienza della scuola e della vita alle nuove generazioni e tu sei riuscita a svelare per quali motivi è interessante vivere ed impegnarsi in prima persona.

Per questo motivo abbiamo deciso di dedicare il numero di maggio della nostra rivista all’educazione alla pace, alla sostenibilità. In tuo onore e per contribuire alla necessità di dare gambe e forza giovanile alle tue idee e alle tue battaglie.

Grazie Greta!!! Leggi tutto “Grazie Greta”

Cittadinanza globale e responsabilità

Cittadinanza globale

“La nostra vera nazionalità è l’umanità.” (H.G. Wells)

L’attuale fase storica è attraversata da trasformazioni di carattere socioeconomico e politico, dove grande importanza riveste il processo di mobilità umana, che ha condotto ad un numero sempre più elevato di contatti tra persone di diversa origine culturale e sociale. Da qui l’importanza di progettare e realizzare percorsi formativi ed educativi che possano comprendere questi processi, senza subirli e, soprattutto, evitare che possano condurre ad uno scontro di civiltà.

Il nostro sistema educativo è chiamato ad affrontare l’attuale momento della pluralità e della complessità, attraverso un’educazione alla cittadinanza globale che predisponga le condizioni per una cultura della convivenza.

Le questioni che si incontrano sono di interesse macro sociale, come la protezione dell’ambiente, le questioni energetiche, il riscaldamento del pianeta e si potranno risolvere positivamente solo in una prospettiva sovranazionale, attraverso una rielaborazione di modelli educativi e di istruzione, nessuno è estraneo a questa interdipendenza!

Uno dei compiti prioritari della Scuola è quello di renderci consapevoli che ogni nostra scelta di consumo o ambientale produce conseguenze sulle condizioni di vita di altre persone e, quindi, dobbiamo raggiungere la consapevolezza di essere membri di una più ampia comunità umana, superando l’aspetto autoreferenziale e nazionalista.

I processi di globalizzazione in atto, la configurazione sempre più multiculturale delle attuali società, interrogano in modo sempre più profondo il mondo dei servizi educativi, sociali e di orientamento.

L’educazione alla cittadinanza globale, in una prospettiva interculturale, implica una revisione degli attuali saperi insegnati nella scuola e soprattutto un nuovo modo di interpretarli. Essere cittadini globali non significa allontanarsi dai valori della propria cittadinanza locale, rinnegando le proprie radici, ma comprendere in modo veloce le forze che uniscono il mondo, affrontando le sfide e catturandone le opportunità.

Nell’ultimo decennio il World Economic Forum ha condotto una ricerca per individuare i maggiori rischi globali che sono stati così sintetizzati:

  • crescita del reddito e disparità di ricchezza,
  • aumento della polarizzazione della società,
  • cambiamenti climatici,
  • incremento della cyber dipendenza,
  • invecchiamento della popolazione.

Di conseguenza a queste tendenze si sono interconnessi importanti rischi, come:

  • disoccupazione e sottoccupazione,
  • migrazione su larga scala,
  • incapacità di adattarsi ai cambiamenti climatici,
  • instabilità sociale,
  • conflitti con conseguenze regionali e
  • migrazione su larga scala.

Per poter contenere tali rischi, è determinante che le persone comprendano e rispondano efficacemente con comportamenti adeguati, poichè, spesso, esiste uno scollamento tra l’evidenza scientifica che documenta il rischio globale e il comportamento della maggior  parte delle persone.

E’ evidente, quindi, che le istituzioni educative non stanno preparando adeguatamente le persone a comprendere i rischi globali, ad affrontarli o, ancor meglio, a prevenirli. Per formare un adeguato “cittadino globale” le scuole dovrebbero sviluppare e mettere in atto una strategia intenzionale di educazione alla cittadinanza, creando un curriculum di alta qualità, motivante e coinvolgente e impegnandosi per la sua realizzazione.

Il 25 settembre 2015 le Nazioni Unite hanno approvato l’Agenda Globale per lo sviluppo sostenibile e i relativi 17 Obiettivi di sviluppo sostenibile, articolati in 169 Target, da raggiungere entro il 2030. Sarà rispetto al raggiungimento di tali parametri che ogni Paese sarà valutato, periodicamente in sede Onu. Siamo tutti chiamati, quindi, a co-costruire opportunità sempre più efficaci per migliorare il mondo, muovendoci verso un percorso sostenibile, inclusivo e dove tutti potremo vivere in pace…purtroppo non ci resta troppo tempo, siamo già in ritardo!!! Leggi tutto “Cittadinanza globale e responsabilità”

Il filo d’oro della pace attraversa la Scuola e le sue discipline

La valenza fondamentale del linguaggio dell’educazione, dell’istruzione è ben fissata in due testi: nella nostra Carta costituzionale (1° gennaio 1948) e nella Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo (10 dicembre 1948).

L’etimologia del sostantivo «pace» rimanda alla radice sanscrita pak– o pag– (che significa «fissare, pattuire, legare, unire, saldare», da cui derivano anche altre parole di uso comune come «patto»,  «pagare») che ritroviamo nel latino pax = pace. È l’ebraico «shalom» che ci restituisce il significato più autentico di «pace-dono», «completezza», «prosperità».

Nei «Principi fondamentali» (artt. 1-12) la Costituzione dedica alcuni articoli all’istruzione e la considera come uno dei fini di cui ogni Stato deve farsi carico per procurare maggiore benessere alla collettività e per migliorare, elevare le condizioni di vita di tutti i cittadini e tutte le cittadine.

In particolare, nella Carta costituzionale, la Scuola è considerata ponte di passaggio tra la famiglia,  primigenio nucleo sociale e formativo della persona, e la società, luogo naturale di integrazione con gli altri individui e di sviluppo della propria personalità. (Mi corre l’obbligo morale e civile di sottolineare e specificare con le parole dello storico Paolo Macry – dopo il recente Congresso Mondiale delle Famiglie tenutosi a Verona a fine marzo – che la famiglia «[…] è un fenomeno storico e, come tale, assai difforme nel tempo e nello spazio.  La famiglia è un prodotto culturale, la sua qualità e relativa. […] Tutti quanti i caratteri dell’istituzione familiare a noi più consueti possono trovarsi, altrove, rovesciati o mancanti. […] Ma neppure è universale l’eterosessualità del nucleo coniugale» (Paolo Macry, L’età contemporanea, il Mulino, 1995, p. 105).

Al macrocosmo dell’Istruzione e della Scuola gli articoli fondamentali di riferimento della nostra Magna Charta sono il 9, il 33 e il 34. Un ruolo attivo nella stesura di suddetti articoli ebbero personalità profetiche, sagge, di grande acume e di severissima disciplina intellettuale (dei quali sentiamo nostalgia) come  Concetto Marchesi, Aldo Moro, Giorgio La Pira.

Il codice lessicale del sostantivo «pace» si declina, plasma e plana ogni curricolo di ogni ordine e grado della nostra scuola. La pace è una pietra viva, una parola-chiave e fondante di ogni percorso di apprendimento, socializzazione ecc…

Nel nostro linguaggio poetico l’auspicio della «pace» risuona, tintinna già nella prosa «rimata» (cfr. Gianfranco Contini) del Cantico di frate sole, manifesta una grande vivacità nei componimenti morali-civili-politici della cd. «lirica toscana». Assai vario ed esteso è il complesso delle occorrenze in cui il vocabolo «pace» tesse le rime del linguaggio amoroso (dai Siciliani agli Stilnovisti: in breve ricordiamone la variegata parabola dal rapporto amata-amante in figura di guerra alla presentazione della donna come fonte di pace, topos / topoi della tradizione lirica classica e poi «volgare»). Nell’opera di Dante poi il concetto di «pace» è centrale. Nello spazio letterario del Novecento la parola «pace» illumina gli ardui testi saggistici della celebre conferenza Pro o contro la bomba atomica di Elsa Morante e le rime Non gridate più di Giuseppe Ungaretti. Una poesia «civile» che si rivolge agli uomini sopravvissuti all’immane tragedia della guerra: le grida piene di rabbia e di rancore coprono le flebili voci dei morti che invocano pace, rendendo inutile il loro sacrificio ed in questo modo, è come se venissero uccisi di nuovo.

Versi che richiamano in vita il dolore e il dramma solamente attraverso il nero, il bianco e il grigio di Guernica un manifesto universale contro la forza cieca delle guerre, il primo saggio del terrore novecentesco che esplode sulla tela della grande storia dell’Arte universale che ricorda – compiendo un pazzesco salto indietro alle origini della civiltà umana – il «pannello della pace» del bifronte Stendardo di Ur. Guerra e pace, Eros e Thanatos: due facce della stessa moneta di ogni essere vivente, il doppio binario su cui scorre ogni Vita.

Un millenario curricolo che molti vorrebbero «morto» il Latino – una «lingua inutile (cfr. Viva il latino. Storie e bellezza di una lingua inutile di Nicola Gardini), una lingua d’amore, di pace, di diritto che non parliamo più ma che «ci parla ancora» (come saggiamente ammonisce la storica dell’antichità e del diritto antico Eva Cantarella) attraverso uno dei suoi «autori» di punta, come Tacito, ci racconta la «pace» a tutto tondo. Nel capitolo XXX dell’Agricola Tacito mette in bocca a un capo dei britanni, Calgaco, queste parole con riferimento ai romani: «infine, dove fanno il deserto, dicono che c’è la pace».

Infine, per realizzare la «pace come pieno godimento di tutti i diritti e dei mezzi per partecipare pienamente allo sviluppo endogeno della società» (cfr. Federico Mayor. The World Ahead: Our Future in the Making, Zed Books, 2001, p. 451) si adopera il curricolo della Matematica. Questa disciplina non solo aiuta a decifrare la realtà in cui viviamo ma apporta un metodo, un approccio nonviolento nell’agire per cambiare questa realtà. Un matematico in quanto persona che vive in un data società con il suo comportamento può influire su di essa adoperando le sue specifiche competenze e conoscenze. Come nel caso di un matematico, Lewis Fry Richardson (1881-1953), che proprio in forza del suo impegno etico nei riguardi della pace orienterà tutta la sua attività scientifica.  Nel 1919, in un saggio dal titolo Mathematical Psychology of War, successivamente ampliato nel 1939, Richardson propone un modello matematico basato su equazioni differenziali: egli considera non solo il caso di due paesi, potenzialmente nemici, ma ipotizza anche la possibilità di misurare in qualche modo l’animosità e/o bellicosità di ciascuno dei paesi nei riguardi dell’altro. Alla luce dell’analisi di questo modello, Richardson, vede nella cooperazione uno strumento per ridurre la possibilità di guerre.

Il rapporto fra matematica e guerra è stato sempre molto forte. Già Platone, nel settimo capitolo della Repubblica, afferma come «la conoscenza del calcolo e dei numeri» sia necessaria al guerriero «se egli vuole capire qualcosa di tattica, o piuttosto se vuole essere un uomo».

Munir Fasheh, un professore di matematica e formazione, Master in matematica e dottorato in Formazione (Harvard), docente di matematica all’Università di Birzeit, afferma che «uno dei principali obiettivi dell’insegnamento della matematica dovrebbe essere di far capire che ci sono differenti punti di vista e di far rispettare il diritto di ciascun individuo a scegliere il proprio. In altre parole, la matematica dovrebbe essere usata per insegnare la tolleranza in un’epoca così piena di intolleranza» (cfr. Munir Fasheh. Mathematics, culture and authority in Arthur B. Powell, Ethnomathematics: challenging eurocentrism in mathematics education, State University of New York Press, 1997, p. 276). Leggi tutto “Il filo d’oro della pace attraversa la Scuola e le sue discipline”

La scuola come luogo di educazione alla cittadinanza globale

Il mondo attuale, caratterizzato da una sempre più diffusa globalizzazione, richiede la capacità di leggere le informazioni provenienti da più fronti e di decodificarle, senza perdere di vista la propria individualità. Essere cittadini oggi implica dotarsi di competenze importanti, radicate nella conoscenza del mondo globale.

La scuola, luogo dell’educazione per eccellenza, si colloca in una posizione strategica per fornire alle giovani generazioni una guida sicura, attenta alle esigenze che la società pone come imprescindibili ma allo stesso tempo attenta alle esigenze personali. I giovani devono saper discernere tra una pluralità di punti di vista, cogliendo le grandi potenzialità dei processi globali, nell’ottica di attivare delle strategie di sostenibilità.

La sfida è quella di cogliere nella “glocalità” le opportunità di crescita: l’educazione  alla cittadinanza globale riveste un ruolo sempre più preponderante e deve essere sostenuta ed incrementata. La scuola risponde a tale sfida proponendo un sapere globale, non più  parcellizzato nelle singole discipline, bensì in grado di educare alla capacità di cogliere l’essenza e la trasversalità di ogni nuova conoscenza.

L’educazione alla cittadinanza globale parte dal presupposto di un nuovo modello di cittadinanza, basato sulla pari dignità di ogni essere umano, sulla sua appartenenza alla società locale e globale e trova la sua applicazione pratica nell’educazione alla pace, allo sviluppo sostenibile, all’interculturalità e al genere. E’ una educazione che si basa sulla consapevolezza che riconoscere le diversità significa riconoscere una pluralità di identità multiple e dinamiche, rispettandole attraverso la conoscenza e la comprensione, con quelle doti di empatia che devono caratterizzare i cittadini di oggi.

La scuola, in particolare, deve essere il luogo del cambiamento di prospettiva, seguendo le Raccomandazioni europee del 2006 e del 2018 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente che sottolineano l’importanza di lavorare a scuola per il raggiungimento degli obiettivi di sviluppo sostenibile stabiliti dalle Nazioni Unite.

L’educazione alla convivenza globale è presente in diversi sistemi scolastici europei come ambito trasversale delle discipline umanistiche e scientifiche. In Italia il MIUR ha inserito l’educazione alla cittadinanza nei Progetti Operativi Nazionali (2014-2010), recependo in tal modo la spinta europea.

L’obiettivo è ambizioso: modificare i comportamenti degli studenti e delle loro famiglie in senso più equo e sostenibile. Per raggiungerlo, non è sufficiente uno studio teorico poiché l’azione didattica deve essere supportata da attività pratiche di esercizio di cittadinanza: i compiti di realtà ne rappresentano gli strumenti precipui.

Il Quaderno Eurydice 2017 “L’educazione alla cittadinanza a scuola in Europa” sottolinea che l’educazione alla cittadinanza deve aiutare gli studenti a sviluppare conoscenze, competenze, valori  e atteggiamenti in quattro macro-aree di competenze – interazione efficace e costruttiva con gli altri, pensiero critico, agire in modo socialmente responsabile, agire democraticamente.

La scuola, luogo di apprendimento formale, agisce in sinergia con i luoghi di apprendimento non formale e informale, al fine di aiutare i giovani a diventare cittadini attivi, informati e responsabili, desiderosi di assumersi responsabilità per loro stessi e le loro comunità e di contribuire al successo formativo acquisendo la cittadinanza terrestre tanto cara a Edgar Morin. Leggi tutto “La scuola come luogo di educazione alla cittadinanza globale”

L’Italia sommersa… emergenza rifiuti!

Il mio nome è Mariarita Schiavone, sono una cittadina italiana, docente di scuola primaria presso I.C. “Parente” di Aversa (CE) in Campania, di cui sono referente per il Polo Salute – Ambiente.

E come tale ho partecipato ad incontri formativi organizzati sul territorio dove il focus è stato centrato sui fattori di rischio dell’inquinamento per la salute e ci si è concentrati su una realizzazione d’intenti per una didattica di supporto allo sviluppo delle competenze chiave europee, affinché si promuovessero degli stili di vita sostenibili, i diritti umani (…), la cittadinanza globale.

Con l’insediamento del Parlamento studentesco territoriale “A Piccoli Passi” il 19 febbraio 2019 presso il Real Sito di Carditello si è levato un solo grido di speranza per il futuro “E’ la nostra terra… sia Terra di pace”. Ed io aggiungo che, come testimoni oculari dello scempio ambientale, offriamo il nostro tempo, il lavoro volontario a costo zero per spronare le autorità a fare il proprio dovere.

Il mio forte interesse per una cittadinanza attiva è motivato dall’essere residente in Aversa nell’area definita “Terra dei fuochi” che si estende a cavallo tra la provincia di Napoli e quella di Caserta. L’espressione “Terra dei fuochi” si riferisce all’interramento di rifiuti tossici, a quelli speciali e ai roghi appiccati in prossimità di centri abitati.

È questo uno dei peggiori crimini ambientali per le conseguenze disastrose causate all’ambiente, all’ecosistema e alla salute di coloro che risiedono nella zona.

L’Organizzazione mondiale della sanità dice che il 90% dell’aumento delle patologie oncologiche è dovuto all’impatto ambientale.

Anch’io sono una delle vittime della mia terra; anch’io, come tanti, sono stata visitata dall’alieno (così chiamo il cancro) che ha tentato di impossessarsi del mio corpo. Un alieno che atterrisce e sconvolge non solo la tua vita, ma quello di un’intera famiglia.

Il mio alieno mi ha portato via le forze, ma mi sono rialzata più combattiva di prima, più risoluta contro coloro che ci fanno annegare in un mare di spazzatura.

Pertanto, mi chiedo come si possa rimanere inerti mentre le vite si frantumano e i corpi si consumano.

La nostra bella Terra stravolta dall’inquinamento, avvelenata, annientata, calpestata vilmente da gente malavitosa al solo scopo di lucro.

Un giorno ti svegli e scopri di essere “malata” e ti chiedi come sia potuto accadere e ti colpevolizzi, cerchi fattori ereditari che magari non esistono.

Ti giri intorno e sei gomito a gomito con altri come te che perdono la propria identità e diventano un numero nelle sale d’aspetto di nosocomi.

Così ti informi, leggi, ascolti, indaghi e scopri che da anni mangi cibo avvelenato, bevi acqua inquinata e respiri aria irrespirabile. E la tua vita cambia: lotti per non morire!

Oggi la mia voce vuole unirsi al coro delle proteste che si leva nella mia terra: “voglio vivere”, ma per farlo è necessario che tutti amino il proprio Pianeta!

Insistere oggi su un territorio come il mio, combattere per salvarlo e salvaguardarlo, per me é un grosso atto di coraggio.

Attualmente  la nostra Italia presenta un panorama fatto di città paralizzate, sommerse da ingenti quantità di rifiuti riciclati, non assorbiti e impianti di smaltimento bloccati. È un’Italia composta ormai da cittadini stanchi, avviliti dalla TARI perché non trovano alcun beneficio per se stessi, per l’ambiente e per la salute.

È dunque il sistema nazionale di smaltimento che non funziona. Basti pensare che l’indifferenziata rappresenta il 48% dell’immondizia raccolta. Specificando meglio, si attesta che il 40% è usato come combustibile negli inceneritori che recuperano energia; il 60% finisce in discarica e non potrebbe, in quanto è un’infrazione sanzionata dall’UE.

In Italia, il problema si pone per i pochi impianti adeguati, per le proteste che bloccano quelli nuovi e, di conseguenza, si assiste ai continui roghi dei rifiuti per corse al profitto di un’economia senza scrupoli.

Siamo in una situazione di stallo perché non si tratta solo di “un’emergenza rifiuti” per i cassonetti stracolmi in alcune città, ma dell’immondizia che non si vede, quella sommersa che avvelena le nostre terre, i suoi prodotti e le falde acquifere.

Ma forse credete che solo il Sud sia malato?

In Italia esistono tante “Terre dei fuochi”. Anche il Nord è rovinato sin dal 1987, secondo le dichiarazioni choc dei pentiti di camorra.

I rifiuti tossici sono stati sversati al Sud solo perché il Nord era tutto pieno.

La Lombardia, ad esempio, è una delle regioni più inquinate d’Europa, sintomo di un polo industriale che non funziona.

In Trentino Alto Adige, che sembra un paradiso, arrivano i camion che versano i rifiuti nelle cave e così anche in Toscana.

Purtroppo per bonificare i nostri territori ci vorranno decenni, ma una cosa è certa, ognuno di noi dovrà fare la sua parte per poter lasciare ai propri figli un Pianeta sano.

A noi servono proposte concrete e con risvolti positivi sul piano economico. Legambiente ha provato ad indicare la strada per migliorare la gestione dei rifiuti, partendo dalle buone pratiche da replicare e le modifiche normative necessarie per il recepimento della direttiva europea.

Intanto, tutto ciò risuona come un’utopia. La vera soluzione è mantenere lo sguardo aperto verso il pianeta, verso la globalità, arricchendo tale ampiezza prospettica con il richiamo concreto all’idea di cittadinanza intesa come dimensione etica che ci rende cittadini del mondo con responsabilità e doveri di impegno attivo e partecipativo per la salvezza del nostro Pianeta. Leggi tutto “L’Italia sommersa… emergenza rifiuti!”

ICEF

Il XXI secolo è stato il secolo più caldo in assoluto dove le temperature hanno raggiunto livelli preoccupanti a causa dell’intervento umano. Il surriscaldamento globale quindi è una delle cause che ha spinto molti di noi ad occuparci in qualche modo del nostro pianeta. Lo sa bene il primo ministro giapponese: Shinzo Abe che non solo ha proposto una riduzione del 50% delle emissioni di gas sulla terra ma ha anche istituito una conferenza mondiale in cui i principali responsabili politici di tutti i paesi del mondo insieme con uomini d’affari importanti, si incontrano annualmente per trovare delle soluzioni a questo problema.

ICEF (Innovation for Cool Earth Forum) rappresenta oggi l’appuntamento più importante per numerosi studiosi che continuano ad interrogarsi sul futuro del nostro pianeta. Nell’ultimo congresso di Febbraio 2018 è stata redatta una top ten  delle migliori invenzioni innovative che hanno contribuito alla riduzione dell’inquinamento in tutto il mondo.

L’obiettivo di tale iniziativa è quello di sensibilizzare e fare il punto della situazione sull’attuale stato dello sviluppo e diffusione di tecnologie a zero emissioni. I progetti vincenti sono stati selezionati in base al loro potenziale di riduzione delle emissioni di gas serra, all’eccellenza nell’innovazione, alla fattibilità.

Tante novità soprattutto nel fotovoltaico come il progetto 31.17% solar sunroof triple-junction module efficiency, sviluppato dalla Sharp. Il carattere innovativo di questa tecnologia, che mostra la più alta efficienza di conversione del fotovoltaico come modulo, permetterà di accelerare la transizione energetica, con il passaggio all’energia elettrica da fonti non fossili.

Tra i migliori anche il New world record for thin-film solar cells (“Nuovo record mondiale per celle solari a film sottile”) è un programma sul solare della ZSW  (Centre for Solar Energy and Hydrogen Research Baden-Württemberg) che racchiude la conversione fotovoltaica in una cella solare a strato sottile ed economico. Tutto ciò consentirà quindi di portare a un rapido e significativo abbattimento delle emissioni dei gas serra.

Novità anche nell’eolico come il progetto World’s tallest wind turbine integrated with pumped storage hydro. Il più grande parco eolico al mondo che integra al suo interno un sistema di stoccaggio dell’acqua realizzato in Germania dalle aziende Max Bögl Wind AG e GE Renewable Energy. Primo grande parco eolico a integrare lo stoccaggio dell’acqua nelle turbine, potrebbe contribuire fortemente alla diffusione dell’energia eolica in futuro.

Altra grande invenzione è  il Flight powered by biofuel made from residual wood, progetto pilota nel settore delle biomasse di Northwest Advanced Renewables Alliance, ICM e GEVO. La Alaskan Airlines è la prima compagnia aerea ad utilizzare per i propri voli commerciali un combustibile rinnovabile ottenuto da biomasse (residui forestali).

Bello anche il Demonstration of Positive Energy Building begins in Lyon. Una costruzione realizzata in Francia dalla Toshiba che riguarda un  edificio a bilancio energetico positivo in grado di generare più energia di quanta ne consumi (attraverso fotovoltaico, batterie di accumulo e materiali per l’accumulo del calore controllati da un sistema di gestione dell’energia).

Queste sono solo alcune delle 10 innovazioni premiate nel corso del congresso. Appuntamento ora ad ottobre per l’Icef 2019, per chi volesse maggiori informazioni basterà andare sul sito dell’ICEF. Leggi tutto “ICEF”

Brucia Notre Dame de Paris… brucia un “pezzo” di Storia

Come è possibile che nel terzo millennio, era delle Tecnologie  Innovative, della Sicurezza e della Prevenzione, dei “viaggi” nello Spazio, della Robotica non possano essere prevenute le tragedie che, oramai, sistematicamente affliggono l’Umanità e che, invece, si potrebbero evitare?

L’uomo, forse, ha acquisito una sicurezza surreale, “virtuale” quasi che confonde la perfezione “ideale” con la realtà quotidiana, quella fatta di piccole grandi cose che, purtroppo, paga a caro prezzo, insostenibile direi, l’atteggiamento mentale “onnipotente” che caratterizza l’uomo dell’epoca che “viviamo”?

É impensabile e inaccettabile ma sembra proprio che l’uomo subisca sè stesso! Un’eco internazionale ha pianto questa grave tragedia; la Gente, impotente, ha assistito all’incenerimento di cultura, valori, fatti storici, magistralmente, testimoniati dalla Chiesa di Parigi.

La struttura, invece, ha retto contro le aspettative della maggior parte! Una struttura che, prepotentemente, ha resistito per chiedere che l’imponente e maestosa Cattedrale sia ricostruita. Ci vorranno tanti anni, tanti sforzi, tanto impegno e tanta passione e alla fine ci si riuscirà per gridare al mondo intero che, nonostante tutto, la voglia di rinascere, di esserci e di testimoniare  non può essere bruciata da alcuno! Leggi tutto “Brucia Notre Dame de Paris… brucia un “pezzo” di Storia”

Scuola e sostenibilità: dal globale al “sensibile vicino”

L’Agenda 2030 dell’ONU nasce dalla constatazione che il modello attuale di vita dei popoli è insostenibile da un punto di vista sociale, ambientale ed economico. I governi, la società civile e i singoli devono orientarsi verso un modello di sviluppo sostenibile che costringe necessariamente a rivedere il proprio modo di essere cittadino terrestre; più che definire una priorità si tratta di adottare un’ottica trasversale e multidimensionale sul medio e lungo periodo. La strategia nazionale del nostro Paese per lo sviluppo sostenibile ha rivisto i suoi contenuti in rapporto all’Agenda 2030, coinvolgendo il MIUR in molte delle scelte strategiche, puntando sulla considerazione che il sapere è un elemento trasversale per il cambiamento e un’istruzione di qualità poggia necessariamente sull’educazione, la consapevolezza e la comunicazione.

Nel 2017 è nato un gruppo di lavoro coordinato da Enrico Giovannini per dare concretezza agli impegni dell’Agenda attraverso la formulazione di proposte, ed un Piano di Azione che fa della sostenibilità un asse importante delle politiche del MIUR, si tratta di 20 azioni in 4 macroaree: l’edilizia e gli ambienti, la didattica e la formazione dei docenti, l’università e la ricerca, l’informazione e la comunicazione. Sono state previste altrettante risorse cui le scuole possono attingere: dalla legge 440, orientata sugli obiettivi dell’Agenda, alla programmazione PON, le linee guida al comma 16 della legge 107/2015 e le linee guida per l’educazione alla sostenibilità.

Sono stati predisposti protocolli per l’Alternanza Scuola Lavoro con l’ENEA per percorsi durante i quali le studentesse e gli studenti potessero partecipare a progetti di valutazione energetica delle scuole; previsti hackathon per le superiori sull’Agenda 2030, per stimolare gli studenti a costruire l’Agenda della propria scuola con azioni e progetti.

All’interno delle istituzioni scolastiche occorre dunque tenere in considerazione questi nuovi sviluppi, orientando la progettualità del PTOF all’educazione alla sostenibilità e prevedendo nel Piano della formazione dei docenti opportuni moduli formativi su questo argomento. Una pratica di sviluppo di questi percorsi è senz’altro il service learning che, agganciato allo sviluppo delle competenze di cittadinanza, offre notevoli spunti per la costruzione di una progettazione basata su compiti autentici e buone prassi.

Il coinvolgimento del territorio è fondamentale a tutti i livelli dell’istruzione, merita rilievo a tal proposito un’iniziativa della scuola dell’Infanzia dell’Istituto Comprensivo Altipiano di Trieste (Scuola di Banne), da sempre attenta ai temi ambientali e al benessere relazionale; si è cimentata già in passato nel riciclo dei materiali della mensa, fornendosi di appositi contenitori per il compost da riutilizzare negli orti scolastici, di azioni di educazione al risparmio energetico, tramite manifestazioni e marce quali “Mi illumino di meno” e di azioni volte a sostenere la genitorialità e indirettamente la comunità dei piccoli. Il coinvolgimento degli alunni in queste tematiche a partire dalla scuola dell’infanzia e dal “sensibile vicino”, permette la costruzione di tante piccole Agende, un grande coinvolgimento delle famiglie e in ultima analisi dei cittadini, creando senso di appartenenza alla comunità e facendo della scuola un centro propulsore di buone pratiche di cittadinanza. Leggi tutto “Scuola e sostenibilità: dal globale al “sensibile vicino””

L’Europa in cammino: White Dove Way

Il cammino della colomba bianca è stato proposto nella sessione plenaria del CESE (Comitato Economico e Sociale Europeo). Si tratta di un percorso di pace che si estende per 5.000 Km attraverso l’Unione Europea.

Da 70 anni molte generazioni di europei hanno avuto il privilegio di non conoscere le atrocità della guerra, questo è un dato di notevole rilevanza per la valorizzazione della cittadinanza globale intesa come occasione di incontro e dialogo pacifico. Da sempre la Pace è l’obiettivo principale dell’Unione Europea. Questo importante impegno ha visto riconoscere all’Europa il premio Nobel per la Pace nel 2012. Sono passati sette anni e mai come in questo momento spirano sull’Unione venti populisti da più fronti che non possono e non devono essere ignorati.

Il Comitato Economico e Sociale Europeo (CESE), nella sua proposta di iniziativa, ha esortato l’Unione Europea a dare nuova linfa vitale promuovendo una autentica strategia globale per costruire e mantenere la pace, anche attraverso dei finanziamenti economici. Questa nuova interessante sfida sarà chiamata “Il Cammino della Colomba Bianca”. Un cammino di pace che partirà dall’Irlanda del Nord e si concluderà a Nicosia capitale di Cipro: 5.000 km di Pace, attraversando terre protagoniste storicamente, loro malgrado, di brutali scenari bellici quali l’Alto Adige e i Balcani. Questa iniziativa intende promuovere il dialogo, la riconciliazione tra i popoli e la prevenzione di eventuali nuovi conflitti. Per fare questo occorre il coinvolgimento della società civile affinché vengano create reti e strutture, capaci di coinvolgere i sistemi educativi e le scuole di tutta Europa.

L’iniziativa partita dal CESE intende:

  • creare alleanze sinergiche con partner locali e regionali già presenti sui vari territori
  • la nascita di Centri europei per la pace e la riconciliazione in Irlanda del Nord e a Nicosia, e centri di apprendimento che colleghino siti strategici lungo il Cammino della Colomba Bianca
  • coinvolgere la società civile attraverso i Sistemi scolastici europei e la partecipazione delle scuole di tutta Europa mediante efficaci metodologie didattiche
  • implementazione del Programma Erasmus e delle strategie di informazione e comunicazione, per coinvolgere i cittadini a tutti i livelli nello sforzo di pace dell’UE.

Il Comitato economico sociale ed europeo ha inoltre invitato l’Unione Europea a dare priorità alla costruzione della pace nel suo nuovo quadro finanziario 2021-2027, auspicando investimenti nella diplomazia culturale, nel giornalismo di pace e nel dialogo interculturale.

Una curiosità: l’itinerario segue i passi di un Santo monaco di nome Colombano, pellegrino irlandese del VI secolo d.C., patrono di tutti coloro che cercano di costruire un’Europa pacifica e unita. Con Lui partirono per l’Europa diversi suoi seguaci anch’essi monaci con l’obiettivo di diffondere il Vangelo e lo stile monacale. Lo stesso S. Colombano dopo il passaggio in Francia arrivò in Italia a Bobbio dove fondò un monastero: siamo nell’epoca delle invasioni dei popoli germanici, in questo periodo le missioni irlandesi di S. Colombano rappresentarono un’iniezione di linfa vitale per l’Europa intera. Per questo motivo egli fu definito “Gigante dalla statura europea”, infatti fu un monaco mosso da autentico spirito missionario e da una grande carità. Nell’iconografia cristiana il Santo è raffigurato con la veste monacale e come attributo principale porta una colomba bianca sulla spalla, animale che richiama il nome stesso di Colombano e che sta ad indicare lo Spirito Santo che ha guidato il monaco nella sua avventurosa missione europea. Ecco perché la colomba è stata scelta come simbolo di questo cammino di pace, poiché oltre a richiamare il santo irlandese, appare nella Bibbia, in particolare nella storia di Noè, come segno universale di pace. Leggi tutto “L’Europa in cammino: White Dove Way”

La scuola come comunità educante e inclusiva

Il nuovo CCNL del comparto “Istruzione e Ricerca” siglato nel 2018, introduce per la prima volta, ufficialmente, il concetto di scuola come “comunità educante”, cioè una pluralità di soggetti, non più circoscritta, a dirigenti e docenti, ma comprensiva anche di educatori, Dsga, assistenti e collaboratori scolastici, famiglie e studenti. La norma contrattuale (art.24) precisa che “nella predisposizione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa… viene assicurato l’utilizzo integrale delle professionalità in servizio presso l’istituzione scolastica”, offrendo un nuovo campo di azione alle scuole nel coinvolgimento strutturato del personale ATA alle attività scolastiche, sempre nel rispetto delle competenze e dei ruoli professionali.

Il concetto di scuola come “comunità educante” deve essere letto sul duplice fronte: della dimensione valoriale, che pone al centro l’alunno e la sua formazione (per cui l’assistente amministrativo e l’assistente tecnico, pur svolgendo un’attività specifica, devono rendere le loro prestazioni funzionali a finalità educative, per es. quando acquistano materiali didattici o organizzano una gita; o, ancora, il collaboratore scolastico che partecipa attivamente all’assistenza alla disabilità, all’organizzazione della sicurezza in  ambiente educativo, all’elaborazione del PEI) e di quella organizzativa, che rende specifiche, e non fungibili, tutte le professionalità scolastiche, per sottolineare, valorizzare e curare “l’aria educante” che si respira nella scuola.

Non è possibile, infatti, ridurre le istituzioni scolastiche a una visione meramente “aziendalistica”, il che non significa, naturalmente, che esse non debbano e non possano essere in sintonia con le collettività professionali interne ed esterne alla scuola, con il territorio e con l’odierno mondo del lavoro. Anzi, è vero l’esatto contrario! La “scuola azienda”, però, costituisce una visione stravolta dell’istituzione, cui la Costituzione italiana, invece, ha affidato il compito di perseguire finalità educative, senza condizionamenti e in assoluta autonomia.

Questi concetti erano già stati evidenziati dallo studioso americano Sergiovanni, secondo il quale le comunità a scuola “possono essere pensate come aventi ‘centri’ che sono depositi di valori condivisi che danno orientamento, ordine e significato alla vita della comunità’; le scuole possono diventare comunità: che si prendono cura, dove i membri manifestano un coinvolgimento reciproco totale; che apprendono, dove apprendere è un atteggiamento come anche un’attività; di professionisti in educazione dove gli ideali di virtù professionali fioriscono; collegiali i cui membri sono legati da un senso di interdipendenza e obbligo reciproco profondamente sentiti; inclusive dove le differenze sono accolte e valorizzate all’interno di un insieme orientato al mutuo rispetto; di ricerca dove i membri si lasciano coinvolgere da uno spirito di ricerca attiva e collettiva. Ma per diventare ognuna di queste cose, le scuole devono prima diventare comunità che hanno uno scopo ben preciso; luoghi dove i membri hanno sviluppato una comunità di pensiero che li tiene insieme in un modo speciale e li lega a una ideologia condivisa”.

Seguendo il suo pensiero, allora, possiamo affermare che i valori condivisi che possono orientare la comunità scolastica verso tali prospettive sono quelli inclusivi. Infatti, Sergiovanni ci dice che le scuole come comunità inclusive sono: “luoghi in cui le differenze di natura economica, religiosa, culturale e d’altra natura, sono accolte insieme in un tutto caratterizzato da reciproco rispetto. La trasformazione della scuola in comunità si ha nel momento in cui si condividono idee in grado di trasformare l’IO in NOI”.

Purtroppo, i recenti “attacchi” terroristici, nel cuore di un’Europa che si dichiara “inclusiva”, segnalano, al contrario, la mancanza di un’autentica integrazione nel tessuto sociale. I migranti e i rifugiati pongono l’Europa di fronte a una nuova sfida educativa, che richiede il ripensamento dei modelli adottati, in cui sono ancora attualissimi i 4 pilastri dell’educazione presentati da Delors alla fine degli anni 90: imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere.

Alla luce di tali istanze, in quale prospettiva oggi è possibile pensare la scuola? Come comunità in grado di favorire il benessere di tutti i suoi membri o come organizzazione in grado di soddisfare le richieste provenienti dal mercato del lavoro? La scuola deve sviluppare soltanto le competenze richieste dal mercato del lavoro o deve anche insegnare ad essere, cioè a diventare cittadini del mondo globale? E ancora, cosa significa realmente “buona scuola”?

Non si può rispondere alle suddette domande senza prima stabilire e definire quale modello di uomo e di cittadino la scuola odierna voglia formare.

L’educazione, come già indicato da Delors, “è un tesoro: è l’arma più efficace per combattere il terrorismo e le derive politiche nazionalistiche, che generano paura per le diversità” che emergono nella odierna società globale. La scuola dell’oggi e del domani, perciò, deve accettare la sfida della diversità ed essere inclusiva, in grado di valorizzare le differenze, di educare alla pace, di costruire nuovi modelli di cittadinanza, in poche parole può e deve essere la scuola-comunità, dove vi è attenzione per l’educazione alle differenze.

Ci troviamo in un’epoca di rapidi mutamenti, in piena crisi economica e valoriale, nella quale per la scuola (sia a livello centrale che periferico) diventa difficile individuare quali siano le priorità da perseguire: da una parte la scuola come efficiente azienda al servizio del lavoro e dell’economia, dall’altra la necessità di ripensare ad essa in termini più umanizzanti, creando comunità inclusive.

Uno strumento utile per la costruzione della scuola come comunità inclusiva è costituito dall’Index for Inclusion (Booth, Ainscow, 2014) che integrando le tre dimensioni della cultura, della politica e delle pratiche inclusive mette in evidenza la circolarità esistente tra questi elementi e la loro interdipendenza. Secondo l’Index gli elementi per costruire una scuola inclusiva sono: un quadro di valori condivisi; lo sviluppo sistematico di strategie di comunità e la ricerca attiva di relazioni in cui ruoli e gruppi si costituiscono e cambiano in funzione dei servizi (e non viceversa); la valorizzazione delle differenze.

E’ opportuno tenere presente che la partita dell’inclusione si gioca sulla creazione di reti e sulla condivisione da parte di tutta la comunità scolastica di una cultura inclusiva, da esplicitare in scelte politiche e pratiche inclusive; va da sé che questa “partita” non possono giocarla soltanto gli insegnanti e/o il dirigente scolastico. L’inclusione riguarda tutti e ciascuno, e quindi ogni scuola è necessario che elabori, al suo interno, una propria “vision pedagogica inclusiva” condivisa da dirigente, insegnanti, personale ATA, genitori, studenti e, persino, dal territorio, cui ognuno deve contribuire per la parte che gli è propria.

E’ così che si costruisce una scuola come comunità che apprende (Comoglio), in cui tutti gli attori sono interdipendenti e lavorano insieme affinché essa si trasformi in una comunità di valori, di pensiero, di ricerca, di azione, di pratica, affinché l’apprendimento divenga un processo di dialogo continuo, attivo e collaborativo, per la costruzione del pensiero critico, divergente, creativo, in grado di formare teste ben fatte, e per insegnare il senso della cittadinanza terrestre (Morin). Leggi tutto “La scuola come comunità educante e inclusiva”

Il potere delle parole. Il politically correct – tra persuasione e ipocrisia

Le parole hanno un grande potenziale bellico, anche quando vorremmo solo giocarci a freccette.

La parola è ‘poiesis’: creazione. Interi universi si determinano o si distruggono, oppure si modificano, attraverso le parole. Così, la parola si autodetermina come spazio di responsabilità.

Di che tipo di responsabilità si tratta? Certamente vi è una responsabilità di ordine etico.

Si pensi all’espressione Abracadabra: il dizionario Treccani riporta come “più corretta” l’etimologia ebraica “abara kedabra”, che significa ‘creerò come parlo’.

Se parlo eticamente, creo mondi etici.

Le parole hanno un potere magico, in grado di influenzare la nostra percezione della realtà e la nostra interpretazione del mondo.

Un linguaggio diverso è una diversa visione della vita”, diceva Federico Fellini.

Le parole influenzano la nostra vita e la consapevolezza del ‘peso emotivo’ delle parole è strumento di potere.

Il pensiero è un risultato del linguaggio” (Carmelo Bene).

Si pensi al potere strumentale del linguaggio politico: “Il linguaggio politico è concepito in modo che le menzogne suonino sincere e l’omicidio rispettabile, e per dare una parvenza di solidità all’aria.” (George Orwell). Potenza della comunicazione consapevole!

È nel tempo storico e in quello personale che si definisce il ‘peso emotivo’ delle parole. Si tratta di un peso potente, tanto – secondo i ricercatori della University of Miami Medical School in Florida – da poter determinare nelle persone la riduzione della percezione del dolore, la restituzione del senso di pace, di calma, il riequilibrio della respirazione, ecc. Secondo i suddetti ricercatori e psicolinguisti, le parole attivano variazioni biochimiche e metaboliche.

I cosiddetti “dottori della parola”, sciamani appartenenti ai Sami, una popolazione della Lapponia, portano a guarigione – persino dal mal di testa – mediante il potere delle parole e delle canzoni.

“Il linguaggio non è soltanto il veicolo di una comunicazione, ma diviene l’oggetto di una interpretazione” (Paul Ricoeur).

Negli anni ’70, a garanzia del rispetto verso le differenze (etniche, razziali, religiose, di orientamento sessuale, di genere, di età, ecc.), verso le minoranze, le situazioni di disabilità o di debolezza, nasce – e poi cresce – l’espressione ‘politicamente corretto’, con la quale s’intende sancire un’‘alleanza politica’ con le diverse minoranze.

‘Politically correct’ è un’espressione angloamericana, nata per designare un orientamento ideologico e culturale, fondato sull’estremo rispetto verso tutti. Lo scopo è ‘disciplinare il comportamento linguistico’ ed evitare, mediante strategie verbali, l’uso di un linguaggio offensivo, sia nella forma linguistica sia nella sostanza, verso determinate categorie di persone.

I riflettori su tali tematiche si accendono negli Stati Uniti d’America, per poi illuminare anche il resto del mondo occidentale. Emerge negli anni Trenta del Novecento, negli ambienti di sinistra e si amplifica con i moti sessantottini. Adottata dagli orientamenti liberali e radicali, si determina nelle sue significative dimensioni, verso la fine degli anni Ottanta, quando nei più prestigiosi atenei nord-americani si diffondono gli ‘speech codes’, ossia dei veri e propri regolamenti per disciplinare il comportamento verbale tra gli studenti – l’università era ritenuta “come grande luogo di giustizia sociale” (cifr. Antonio Castronuovo, Il “politicamente corretto”, in Tellus IX 1998, num. 21).

Il politically correct è al centro di un ampio dibattito pubblico. Esso è accusato di ‘conformismo linguistico’, di ‘tirannia ideologica’ e di dare esistenza ad una ‘nuova ipocrisia istituzionale’. C’è da dire che, nel nostro Paese, sulla base dei presupposti ideologici del politically correct, certamente si è verificato un mutamento del comportamento linguistico collettivo. Tale adattamento del comportamento linguistico è dovuto all’incremento dell’attenzione e della sensibilità in ordine a determinate tematiche, a reali mutamenti della società – per esempio in ambito socio – economico, come quelli avvenuti nel mondo delle professioni, si pensi alle nuove denominazioni di determinati mestieri – ad interventi finalizzati alla riduzione delle dissimmetrie sessiste – in un universo simbolico androcentricamente organizzato, le implicite discriminazioni nei confronti della donna sono molteplici e rinvenibili soprattutto nel sistema della lingua italiana.

Non si può certo negare che l’ipocrisia verbale possieda, in una qualche misura, una sua <<funzione civilizzatrice>>. Chi intende imbrigliare completamente una lingua (o una cultura) nelle maglie del ‘non offending’ o, per dirla con una felice espressione di Pierre-André Taguieff, dell’’eugenetica lessicale negativa’, può rischiare però di apparire un feticista della sterilizzazione espressiva coatta se non condisce il suo intervento ’cum grano salis’ o può mentire sapendo perfettamente di mentire” (cifr. Italianistica Online <<2004>> La lingua imbrigliata: a margine del politicamente corretto, www.italianisticaonline.it).

Addirittura, più di vent’anni fa, nel 1994, lo scrittore satirico americano James Finn Garner scrisse una raccolta di fiabe intitolata “Politically Correct Bedtime Stories” – il titolo italiano è “Fiabe della buonanotte politicamente corrette” – con lo scopo di eliminare nei racconti le espressioni discriminatorie e politicamente scorrette. Trovano spazio, nella raccolta, donne moderne, forti e consapevoli delle proprie potenzialità – che non aspettano il principe azzurro -, animalisti, vegetariani, ecc.

Il politicamente corretto ricorre, sovente, ad espressioni forzatamente elaborate, mitigate, a volte edulcorate o usate in chiave eufemistica, altre volte esuberanti. Pertanto, le persone cieche sono non vedenti, e le persone sorde sono non udenti, ecc. – laddove, la particella negativa ‘non’ sembra assumere un valore oppositivo, escludente (in barba all’auspicata inclusione!). In realtà, determinate comunità di persone con alcune forme di disabilità rivendicano il diritto ad essere designate con i termini più diretti. Del resto, un’espressione verbale, per essere realmente politicamente corretta, dovrebbe essere esente da  aggettivi. La difficoltà risiede nel designare l’altro, nella sua alterità, senza definirne la qualitas e senza misurarlo.

Nella filosofia indù la classificazione ha un nome celebre: quello di ‘Maya’: non il mondo delle <<apparenze>>, il velo che forse nasconde qualche intima verità, ma il principio per cui ogni cosa è classificata, misurata dall’uomo, non dalla natura. Dal momento in cui nasce un’opposizione (l’Opposizione), c’è Maya: il reticolo delle forme (degli oggetti) è Maya, il paradigma dei nomi (linguaggio) è Maya” (cfr. “L’ovvio e l’ottuso”, Saggi critici III, Roland Barthes). Come dire che laddove c’è classificazione, c’è opposizione.

E ciò che è innominabile? Qui ci viene in aiuto la metafora, che diviene catacresi, come nei casi di ‘inopia verborum’ (ossia, quando non ci sono parole).

Comunque sia, l’attenzione verso determinate tematiche è data. La presa di coscienza sul potere del linguaggio c’è. Il linguaggio muta positivamente (a volte solo nelle intenzioni, più che nel reale superamento di discriminazioni intrinseche ad una certa terminologia). Tuttavia, le attese verso il processo di cambiamento ipotizzato sono disattese. Il cambiamento verso l’accettazione e l’inclusione delle minoranze è formale e linguistico, ma “non riesce ad essere autenticamente relazionale e infatti si esprime sul piano dei diritti civili, delle carte dei diritti, delle leggi e delle forme di interazione sociale condivise e normate” (cfr. Ipocrisia e politically correct, www.prepos.com).

La minoranza si attende però un altro livello di accettazione relazionale poiché vorrebbe che la maggioranza si “facesse simile” ovvero conformasse lo stile di vita al messaggio, anche di sofferenza, di cui la minoranza è portatrice. L’attesa ingenua della minoranza è quella di poter essere maggioranza per ottenere un’identità collettiva che sazi il bisogno di riconoscimento” (cfr. Ipocrisia e politically correct, www.prepos.com).

Come dire che il processo di cambiamento socio – relazionale è, nei fatti, fermo alla sua funzione propagandistica. Occorre, dunque, una riflessione sugli ambiti mediante i quali si realizza il processo di innovazione nella direzione in questione.

Sono i processi di relazione e comunicazione gli ambiti in cui è possibile cogliere i motivi che determinano l’efficacia della persuasione volta all’innovazione.

Forte attenzione a tali processi è data da Serge Moscovici e dagli interpreti dell’influenza minoritaria. Sono messi in luce due aspetti del comportamento comunicativo: quello strumentale, che concerne “le qualità proprie di ciò che viene comunicato”, e quello simbolico, “riferibile alle caratteristiche che vengono riconosciute al soggetto minoritario in conseguenza del suo comportamento” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com). Basilare è lo ‘stile’, la ‘consistenza’ dei comportamenti della minoranza a difesa e a sostegno della propria posizione. Attraverso il noto esperimento della “torre di controllo” è messa in luce la forza persuasiva della sola persistenza sistematica di un qualsivoglia giudizio. I membri di un gruppo non sono solo passibili di influenza dall’esterno, ma sono anche in grado di influenzare la collettività di appartenenza, innescando processi di innovazione e cambiamento.

Certo è che il linguaggio, soprattutto quello dei mass media, ha avuto un’influenza determinante nella lotta di potere tra maggioranza e minoranza, con un perspicuo impatto – mediante propaganda, pubblicità, ecc. – su determinate fasce sociali.

“… una volta che ci si orienta verso la posizione della minoranza, non cambiano solo i giudizi pubblici ma anche le percezioni per così dire interne, le credenze e le convinzioni più profonde” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com).

Un’estensione della teoria dell’influenza minoritaria è la teoria di Nemeth, che considera anche il modo in cui il dissenso minoritario condiziona le persone nel pensare ad una tematica in modo diverso.

Le persone esposte all’influenza minoritaria si impegnano in un’attività di pensiero divergente per cui invece di adottare semplicemente posizioni minoritarie, cercano e scoprono soluzioni alternative, diverse da quelle direttamente proposte dalla minoranza, soluzioni nuove che senza la sua influenza non sarebbero state scoperte” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com).

È  un interessante spunto di riflessione il fatto che l’‘effetto divergenza’ evidenziato da Nemeth “è favorito nelle situazioni in cui il contesto (quando vige la norma sociale di originalità o di innovazione), il compito o il tipo di stimolo (la presenza di una minoranza) sollecitano le persone a pensare e ad agire in modo autonomo, assumendo posizioni personali o esprimendo idee nuove o originali” (cfr. L’influenza minoritaria|Psicologia sociale, https://psicosociale2011edu.wordpress.com).

Il linguaggio non offensivo è certamente uno strumento di convivenza civile, sebbene si limiti a cambiare la ‘forma’, più che a realizzare interrelazioni equilibrate e proficue fra le persone.  Del resto, sebbene la forma non coincida con il contenuto, certamente ne esprime l’urgenza. Leggi tutto “Il potere delle parole. Il politically correct – tra persuasione e ipocrisia”

Global Schools – Progetto europeo triennale

Global Schools

“Global Schools” è un progetto europeo triennale iniziato nel 2015 la cui finalità è favorire l’integrazione trasversale dell’educazione alla cittadinanza mondiale nei percorsi educativi delle scuole del primo ciclo con la speranza – mista a fiducia – di poter comprendere il mondo da prospettive diverse e con l’auspicio di un futuro in cui tutti gli individui hanno le competenze, le conoscenze e l’empatia per interagire con i loro pari locali e globali.

Si anela, dunque, ad un’educazione alla cittadinanza globale (ECG) che incorpori l’apprendimento delle culture, delle geografie, delle storie e dei problemi attuali di tutte le regioni del mondo nell’ottica di una interconnessione della diversità dei popoli, delle storie e delle capacità degli studenti di impegnarsi concretamente con i loro pari globali in azioni di mutuo aiuto e sostegno in qualità di cittadini del mondo.

In questo delicato percorso, è fondamentale che le storie e le culture del mondo siano accessibili ed entusiasmanti per tutti gli studenti. Gli insegnanti sono il tramite nella costruzione di un ambiente globalmente inclusivo. Un’aula globale, infatti, può consentire agli studenti di connettersi con altre idee e culture mentre navigano e valutano una varietà di informazioni.

Questo approccio intende offrire quotidiane opportunità di apprendimento significativo-dinamico di alta qualità e stimolare un cambiamento culturale a lungo termine volto a crescere una nuova generazione di cittadini mondiali mossi dai valori di solidarietà, giustizia, inclusione e cooperazione, consapevoli che le loro azioni individuali e collettive hanno un impatto globale.

Gli insegnanti di tutte le discipline possono perseguire questo obiettivo e favorire occasioni per esplorare prospettive interculturali, ispirarsi ad esempi internazionali e incoraggiare il pensiero analitico su questioni globali.

Dieci i paesi dell’UE che partecipano al progetto (Italia, Austria, Bulgaria, Francia, Irlanda, Lettonia, Portogallo, Regno Unito, Repubblica Ceca e Spagna) e 17 partner. Più di 150 scuole coinvolte. Quasi 1600 docenti formati sull’ECG. Oltre 80 decisori politici locali e nazionali coinvolti. Quasi 250 stakeholders di varia natura coinvolti.

Per l’Italia partecipano – nell’ambito del programma europeo DEAR (Development Education and Awareness Raising) – la PAT (Provincia autonoma di Trento, Capofila dell’intero partenariato), la Regione Marche, il Centro per la Formazione alla Solidarietà internazionale (CFSI) e la Comunità Volontari per il Mondo (CVM). 34 Istituti Comprensivi coinvolti strutturalmente nel progetto. Oltre 400 docenti formati sull’ECG. Circa 30 decisori politici locali e nazionali coinvolti. Oltre 20 stakeholders di varia natura coinvolti. Leggi tutto “Global Schools – Progetto europeo triennale”

Cittadinanza terrestre: tra ecologia ed ecopsicologia

Al termine della fantastica avventura cominciata nel XV secolo, il grido di Colombo acquista un significato planetario: Terra! Terra! Un grido con il quale viene rivendicata l’appartenenza dell’uomo alla Terra che diventa la patria dell’Umanità.

Ecco allora che diventiamo tutti cittadini del mondo, a cominciare dalla Terra vista e sentita come casa planetaria, una casa che va abitata con responsabilità ecologica: rispettosa delle differenze, aperta all’incontro e al dialogo, attenta a costruire una comune identità terrestre.

Nel corso della storia fino ai giorni nostri, attraverso la mondializzazione siamo entrati in quell’era planetaria in cui, per evitare il disastro ecologico, è necessario promuovere un “nuovo orizzonte di cittadinanza”.

Una cittadinanza contrassegnata dalla solidarietà e dalla fraternità, dalla responsabilità, dal paradigma dell’ecologia e da quello del dialogo. Identità di cittadinanza  che risulta essere partecipata, attiva, responsabile e pur rispettosa di differenze, alterità, minoranze, e che è forma socio-politica ancora in fieri e sempre da presidiare.

Per raggiungere questi scopi è necessario elaborare un paradigma alternativo al sistema di valori fondato sull’ossessione della crescita economica illimitata: è utile e fondamentale un sistema di valori quale quello proposto dall’Ecologia e dall’Eco-psicologia:  due discipline, che hanno finora lavorato una sull’Ecosistema e l’altra sugli aspetti mentali.

Una collaborazione che nasce per il raggiungimento dell’obiettivo di garantire un futuro che possa evitare gravi eventi traumatici per la Terra e quindi anche per la specie umana. Nata dall’incontro tra la psicologia e l’ecologia, l’ecopsicologia permette di riconsiderare la propria identità in termini più vasti a partire dal dialogo con gli aspetti più profondi di sé stessi e con il mondo naturale.

L’inconscio ecologico riconosce la stretta interconnessione dell’umanità con la Terra: il desiderio di impegno attivo nei confronti dell’ecosistema naturale sorge spontaneo, frutto del senso di compartecipazione.

I precursori dell’ecopsicologia – disciplina nata dall’incontro tra ecologia e psicologia per affrontare e risolvere “insieme” i problemi, le esigenze e le aspirazioni dell’uomo e dell’ambiente – sono l’ecologia, la psicologia e la psicologia ambientale. Fondata nel 1989 da Theodore Roszak (1933-2011), che la concepì come la scienza della “riconnessione” tra uomo e ambiente, l’ecopsicologia si prospetta come la “dolce medicina” capace di “curare” l’alienazione uomo-natura intervenendo con proposte etiche, formative, educative affinché questo ricongiungimento si possa realizzare a beneficio di entrambi su diversi livelli.

Da Ego a Eco

Secondo l’ecopsicologia l’inquinamento dell’ecosistema ha procurato una crisi ecologica e ambientale, che a sua volta ha determinato anche una crisi esistenziale. Si tratta dunque di una crisi etica, antropologica e culturale prima ancora che ecologica; perciò non è possibile affrontare i problemi ambientali senza indagare anche le determinanti psicologiche. Uno degli ambiti di applicazione dell’ecopsicologia è l’educazione ambientale (EA), in cui confluiscono contenuti, saperi e competenze legate sia all’area umanistica che si occupa di educazione sia all’area scientifica che si occupa di ambiente ed ecologia. Recentemente è stato proposto di sostituire il termine educazione ambientale (EA) con quello di educazione allo sviluppo sostenibile (ESS), poiché inserendo il concetto di sostenibilità parallelamente si farebbe riferimento al fattore ambientale, economico e sociale della comunità globale.

Un percorso di educazione ambientale ecopsicologicamente orientato coinvolge l’individuo sul piano fisico-sensoriale (corpo), cognitivo (mente), emotivo-affettivo (cuore) e spirituale (anima), e coltiva questi campi della natura umana promuovendo relazioni ecologiche con se stessi, con gli altri e col mondo fondate su attenzione, ascolto, rispetto, presenza, empatia, dialogo e sinergia.

Infatti la volontà dell’uomo planetario è regolata non dalla chiusura (in sé, nella propria cultura, identità, tradizione, etc.) bensì dall’apertura: dal guardare al mondo e alla sua varietà come risorsa e come occasione (di crescita, di sviluppo). All’etica dell’incontro ci si forma sì nella “società aperta” (e aperta in quanto pluralistica), ma se e solo se si assume in essa la diversità come valore, poiché ci si incontra sempre tra diversi e lo “spazio dell’incontro” è sempre uno spazio dialettico: carico di tensioni; da rilanciare costantemente; da coltivare con coscienza critica.

La maggior parte dei percorsi di educazione ambientale si rivolge quasi esclusivamente alle scuole di ogni ordine e grado, ma i trattati nazionali e internazionali più rilevanti in materia parlano chiaramente di educazione permanente e di life long learning, quindi di un’educazione ambientale che dovrebbe interessare e coinvolgere tutte le fasce di età e tutti i contesti culturali, formativi, ricreativi della società.

L’ecopsicologia, infatti, opera in campo educativo non tanto per “dare” qualcosa ai bambini, ai ragazzi, agli adulti quanto per “aiutarli” a ritrovare quel “legame” col mondo che essi hanno ancora potenzialmente vivo dentro di sé.

“Occorre varare un forte processo di riforma. É il momento di reagire, di impegnarsi a collegare i problemi, di contestualizzare i dati, di integrare la conoscenza delle parti con il tutto, secondo il metodo della complessità”(Edgar Morin). Leggi tutto “Cittadinanza terrestre: tra ecologia ed ecopsicologia”

Dirigenti per l’Europa

Scrivo questo editoriale sotto l’emozione ed il piacere del brillante risultato ottenuto dai Discentes in tutta Italia che hanno superato brillantemente la tappa della prova scritta del concorso per Dirigenti scolastici e si accingono a sostenere la prova orale nel prossimo mese di maggio e, dal primo settembre, a dirigere un terzo delle scuole italiane di primo e secondo ciclo.

A tutti loro voglio suggerire di tenere alta la bandiera dell’Europa, quando dovranno andare a definire la mission dei Piani Triennali dell’Offerta Formativa, quando dovranno progettare per i loro studenti percorsi formativi che permettano loro di avere e acquisire quella cittadinanza terrestre che gli adolescenti  guidati da Greta Thunberg stanno rivendicando con forza, coraggio e consapevolezza.

La mia gioia è in parte attutita e affievolita per l’uscita dalla scena concorsuale di molte e tanti Discentes che avevano altrettanta passione, dedizione con percorsi formativi impegnativi e che non hanno avuto riconosciuto la loro preparazione a causa, a mio parere, dei tempi ristrettissimi assegnati, solo 150 minuti, per 7 prove. A tutte e a tutti rivolgo un pensiero e un abbraccio, dicendo loro che i voti delle commissioni non devono essere percepiti come giudizi inappellabili, ma come atti umani soggettivi e limitati.

Quanti avranno il piacere di continuare a “Pedalare verso l’orale”, devono sapere che tutti potranno avere opportunità di diventare dirigenti scolastici dopo la prova orale, in quanto il numero degli ammessi è inferiore al fabbisogno di dirigenti nei prossimi due anni.

La funzione dirigenziale deve essere vissuta con spirito aperto, innovativo, sapendo che le nuove generazioni porranno sempre obiettivi ambiziosi che devono stimolare la creatività dei colleghi docenti e dei Dirigenti che con la Legge 107 del 2015 hanno assunto un ruolo decisivo e grandi responsabilità per far crescere ed orientare i giovani verso mete e traguardi per i quali essere fieri come cittadini e come Istituzioni.

        Ad Maiora !!!!!

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