Auguri per il nuovo Anno scolastico 2018/19

Oggi inizia un nuovo anno scolastico ed è doveroso augurare a tutti i miei  “discentes”, a tutti gli studenti, ai dirigenti scolastici, ai docenti e a tutte le famiglie gli auguri per un Anno scolastico che permetta di ridefinire ruolo, finalità della scuola in una società complessa.

Inizia l’anno scolastico con le imminenti celebrazioni del centenario della fine della prima guerra mondiale  che dovrebbero far riflettere sul coraggio e l’eroismo dei giovani del 1899 per portare una nazione alla vittoria di Vittorio Veneto dopo la disfatta di Caporetto.

Il 2019 sarà la ricorrenza dei 20 anni del regolamento dell’autonomia DPR 275 dell’8 marzo del 1999 e ci si deve augurare che sarà il momento di riflettere su come questa autonomia è stata “percepita” ed “agita” dal mondo della scuola, dirigenti scolastici e collegi docenti, dai decisori politici, dallo stesso Ministero, dalle Organizzazioni sindacali.

L’autonomia spesso è stata interpretata più come possibilità di poter “autodeterminarsi”, che come possibilità offerta per “rideterminarsi” come “ente locale” con “mission nazionale” in funzione di un progetto equo e di qualità al servizio dei cittadini.

Abbiamo voluto dedicare il quarto numero della rivista “Scuola 4 All” ai decreti delegati nati dalla legge 107 del 2015, che ha cercato di ripensare ad una scuola “inclusiva” attraverso i decreti legislativi 62 sulla valutazione e 66  sulle univers-quità.

La 107 ha rilanciato l’arte e la musica e il teatro con il decreto legislativo 60 e la creazione di un sistema integrato dell’infanzia da zero a sei anni con il decreto legislativo 65.  Non ha dimenticato il diritto allo studio e le scuole italiane all’estero e ha voluto ridefinire nuove modalità di reclutamento dei docenti attraverso il decreto lgs 59 prevedendo per la prima volta l’obbligo per chi ritiene di voler fare il docente di inserire nel proprio piano di studi, crediti formativi di riferimento alle metodologie didattiche, agli studi psicologici e ad una formazione didattica.

Abbiamo ritenuto opportuno ed utile per il mondo della scuola questo approfondimento attraverso il contributo degli addetti ai lavori, dei docenti, perché queste tematiche sono state poco conosciute  e spesso raccontate senza averne colto indicazioni e prospettive  alla base della riforma complessa prevista e disegnata dalla legge 107 del 2015, che rischia di essere picconata dalle incomprensioni o per giochi extradidattici.

Voglio concludere questo messaggio augurale facendo mio e rilanciando l’appello del CIDI di Milano alla scuola di “non stare a guardare” di Emma Colonna . Di fronte all’ignoranza sbandierata nei social , di fronte alla mancanza di valori ostentata in tante occasioni  bisogna che “ la scuola sia  un luogo di libertà, il posto in cui ci si sente liberi di essere se stessi e dove si impara ad ascoltare e a ragionare, a interloquire tra pari, a interpretare la realtà”.  

Laurea in Pedagogia. Abilitazione Insegnamento Materie Letterarie Scuole Superiori 2° grado. Dirigente scolastico per 28 anni nelle scuole del primo e secondo ciclo. Superamento preselezione concorso Dirigenti Tecnici MIUR. Componente nuclei di valutazione dei dirigenti scolastici della Puglia. Autore dei corsi online “Leadership per l’apprendimento” e “ La dirigenza scolastica per una scuola di qualità”. Coordinatore di reti interregionali per la valorizzazione delle lingue di minoranza e per la sperimentazione della metodologia CLIL con le lingue di minoranza. Tutor e mentore di 20 dirigenti scolastici in Puglia. Collaboratore rivista “Gulliver 3 -6 “ per la scuola dell’Infanzia. Formatore. Giudice Onorario Corte di Appello Taranto del Tribunale per i minori (dal 2005 al 2010). Responsabile didattico del sito del MIUR http:// lingue minoritarie.e-musiweb.org/ per la documentazione delle esperienze didattiche delle scuole interessate ai progetti della Legge n. 482 del 1999. Vincitore di 4 borse di studio dell’Unione Europea per visite di studio in PARDUBICE ( REP CEKA )2005 – SINAIA (Romania ) 2008 – BUCAREST (2011) e RIGA (2013) per lo studio dei sistemi scolastici europei. Insignito dall’Associazione AEDE del Premio su “ PROGETTAZIONE EDUCATIVA EUROPEA. Vincitore del premio “LABEL EUROPEO DELLE LINGUE”. COAUTORE DEL LIBRO “SUONI DALLE MINORANZE” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. COAUTORE DEL LIBRO “LOCAL LINGUE INFANZIA” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. Direttore Responsabile del giornale dei Dirigenti Scolastici (ANDISALENTO);

La nocchiera

La scuola è lo strumento principe per innalzare le competenze necessarie a vivere in Europa e nel mondo. Questa la finalità a cui mira il disegno della Legge 107/2015 che nell’art. 1 (co1) dà piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche, di cui all’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 e successive modificazioni. Si afferma il ruolo centrale della scuola, nella società della conoscenza, per innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali, per prevenire e recuperare l’abbandono e la dispersione scolastica, in coerenza con il profilo educativo, culturale e professionale dei diversi gradi di istruzione, per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini. Si garantisce un organico dell’autonomia a sostegno della programmazione triennale dell’offerta formativa (co5); si ribadisce l’importanza di privilegiare la didattica laboratoriale, lo sviluppo del metodo cooperativo, nel rispetto della libertà di insegnamento, la collaborazione e la progettazione, l’interazione con le famiglie e il Territorio. Allo stesso modo si affrontano alcune questioni strutturali che riguardano l’assetto del nostro sistema scolastico. In altre parole, come già avviene nei più importanti Paesi dell’Ocse, si investe nel campo dell’educazione, della formazione, della ricerca e innovazione per uscire dalla crisi e rilanciare uno sviluppo equo tra “capitale sociale” e “capitale umano”.  In questo quarto numero della rivista “Scuola for All” si vuole entrare nel merito degli otto decreti attuativi definendone gli aspetti più cogenti e analizzandone gli stati attuativi, i punti di forza e di debolezza. Infine si propone la lettura di un interessantissimo articolo di Stefania Altieri : “STEM, nuove tendenze e didattica del (prossimo) futuro”.

Buona lettura!

D. Lgs. 59/17:“Cambia il modo con il quale si diventa docenti nella Scuola Secondaria per una  riqualificazione  sociale e culturale della professione” di Rosaria Perillo.

D. Lgs. 60/2017: “Promozione della cultura umanistica e valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività” di Rosalia Rossi.

D. Lgs. 61/2017:  “I nuovi Istituti professionali” di Daniela Conte.

D. Lgs 62/2017: “L’esame di Stato del secondo ciclo tra passato e futuro” di Simona Caciotti

Il decreto legislativo 63/2017: “ Tra conferme e innovazioni” di Danilo Gatto.

Decreto legislativo 13 aprile 2017 n. 64 – disciplina delle scuole italiane all’estero” di Lucia Pizzarelli  

D. Lgs. 65/2017: contenuti,  riflessioni e spunti di paragoni con il sistema unico finlandese” di Monica De Carolis

D. Lgs. 65/2017: “La nuova Legge sui servizi educativi per 0-6 anni” di Fernando Mascolo.

Il D. Lgs. 66/2017: un’occasione mancata?” di Barbara Maduli

“STEM, nuove tendenze e didattica del (prossimo) futuro” di Stefania Altieri.

Cristina Petraroli

Cristina Petraroli

Seppur di età giovane la mia vita è stata fino ad oggi ricca di grandi emozioni, emozioni contrastanti che mi hanno resa ciò che oggi sono! Sin da piccola innamorata della scuola! L’esempio di due genitori insegnanti, degli zii insegnanti, della nonna paterna insegnante ha portato in me un grande interesse verso questa professione! Tanto è che, mentre i miei fratelli scelgono il liceo, io scelgo l’istituto magistrale! Il mio grande dono sono stati i miei genitori che mi hanno trasmesso l’importanza di poter essere liberi di scegliere secondo valori condivisi e interessi personali! Quindi ho scelto!! Nel 2001/2002 ho conseguito la laurea in Scienze della Formazione Primaria con votazione 110 e lode e con una sessione in anticipo! Una parte delle tasse restituite: che orgoglio! Nello stesso anno conseguo la specializzazione sul sostegno con il massimo punteggio! Nel contempo mi preparo per i concorsi ordinari per conseguire l’abilitazione per la scuola primaria e per la scuola dell’infanzia, vincendoli entrambi! Il mio preparatore? Mio padre, grande professore di filosofia, pedagogia e psicologia nonché grande insegnante di vita! Un esempio che mi ha dato la possibilità di coltivare le mie attitudini con determinazione e naturalezza! Mi appassiono al mondo della disabilità e partecipo a diversi corsi di formazione sul tema! Nel 2003 inizio la mia carriera di docente nella scuola primaria! Prima sulla cattedra di sostegno poi sulla comune. Iniziano le mie collaborazioni nel mondo della scuola: funzione strumentale, area disagio e disabilità, membro CI , Giunta esecutiva, comitato di valutazione e di varie commissioni! Responsabile di un percorso di alfabetizzazione della lingua italiana per alunni stranieri. Credo di aver dato e ricevuto tanto! Nel ruolo di funzione strumentale mi sono preoccupata, in modo particolare, di dare spazio a momenti di formazione collegiale sui temi dell’inclusione in scuola dove tante problematiche spesso portano l’attenzione altrove! Ho scritto un importante “protocollo sull’inclusione” nel 2004/05, documento innovativo e apprezzato da tutti gli operatori della scuola nonché dalle famiglie! Da citare anche il bellissimo progetto condotto con la collaborazione del Comune di Modena per i DSA, di cui sono stata autrice! È proprio nel periodo di grande intensità lavorativa che un giorno suona forte la campanella, non quella della scuola in cui ogni giorno rimango fino a sera per amore del lavoro che svolgo! Questa volta, purtroppo, è la campanella della vita che si contrappone alla morte! Un cancro mi costringe a cure importanti e ad allontanarmi da un mondo che amo! Non mi perdo e combatto! Ancora una volta la mia forza raddoppia perché al mio fianco ho l’amore di una famiglia che mi sostiene e mi accompagna, di una fede che mi permette di non crollare e della medicina che mi permette di avere una possibilità per provare!! Dopo un intero anno di cure la parola “remissione” mi riporta alla vita! Ed eccomi in classe, con gli effetti di un male che si fa sentire, riprendo la mia vita con una diversa maturità: diventare madre! Dal 2010 continuo la mia vita professionale! Supero la preselettiva del concorso dirigenziale del 2011! Qualcosa non convince e mi fermo agli scritti! Conseguo un master in “leadership e management scolastico” di secondo livello con lode e plauso della commissione. Poco dopo la gioia più grande della vita: divento madre! Dopo due gravidanze rientro più decisa che mai! Quando tutto sembra prendere forma e avere un senso l’anno scorso ricomincia il delirio! Si pensa ad una recidiva e di qui un ricovero! Fortunatamente tutto si risolve per me! Alla mia felicità, di aver scampato anche questa, arriva la perdita di mio padre. Un colpo al cuore che piange lacrime di sangue. Il mio esempio di vita mi lascia per sempre! Non mi arrendo ed ora penso che ancor di più il mio percorso deve continuare! Sarà orgoglioso di me anche lassù’! Prima l’incontro con l’ispettore Vito Piazza, che mi cura e mi aiuta a crescere e poi l’incontro con il dirigente Luigi Martano che mi sostiene e mi forma, mi convince ancor di più che la meritocrazia esiste e che se si ha un obiettivo si deve perseguire con quel mix vincente che nella vita ancora pochi hanno, umiltà, convinzione e professionalità! Oggi grazie ad “Artedo” sono qui! Il prossimo successo? Continuare a vincere!

Rimini “Meeting 2018”: l’istruzione rende l’uomo felice?

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca dott. Marco Bussetti dialoga e risponde alle domande di alcuni operatori del mondo della scuola
Il meeting di Rimini ospita da sempre i Ministri della Pubblica Istruzione della Repubblica Italiana e dialoga con loro. Quest’anno sarà un professore di storia e filosofia, il dott. Bonfanti del Liceo “Donatelli – Pascal” di Milano, a introdurre il Ministro che un tempo ricopriva la carica di Provveditore provinciale di Milano ed è entrato spesso in contatto con quelle che sono le reali problematiche del mondo della scuola. Lo descrive come uomo di grande umanità capace di entrare in contatto e farsi provocare dalle realtà che incontrava nel suo cammino professionale.

Una realtà che sin da subito è stata ricordata è Portofranco, un’eccellenza nel panorama milanese di quello che è stato il genio pedagogico che è don Giorgio Pontigia. Per chi non lo conoscesse Portofranco è un’istituzione presente sul territorio milanese da 18 anni e ormai estesa in tutto il panorama italiano; è una realtà libera di aiuto allo studio, di incontro di ragazzi a partire da un supporto educativo e didattico-metodologico fondato e sostenuto dalla gratuità di centinaia di volontari adulti universitari e anche studenti delle scuole medie superiori che restituiscono cosa loro hanno ricevuto. Enzo Iannacci definì Portofranco come “Luogo pieno di luci, giovani e mistero” (2 dicembre 2011).

La prima domanda l’ha rivolta il prof. Bonfanti: cosa lo ha colpito di Portofranco?

Ministro: “Portofranco vuole essere la risposta a quello che è il disagio giovanile; spesso nell’adolescenza si vivono momenti di crisi, talvolta i ragazzi hanno paura di questo disagio e non sanno trovare la giusta chiave di lettura per comprendersi. Ma dalle crisi possono nascere nuove opportunità e quel momento di “caos interiore” può trasformarsi in volano. La crisi può penalizzare le reali capacità di questi ragazzi rispetto alla ricchezza interiore di ognuno, che in quel momento non emergono perché il caos ha predominato. A Portofranco si ha un approdo sicuro e una certezza granitica di trovare persone specializzate e competenti, che dedicano il loro tempo e si prendono cura con amore, passione, attenzione e ricerca del successo e del risultato nei confronti di ragazzi che vengono a chiedere aiuto. Questi ragazzi superano la loro crisi, raggiungono risultati, proseguono i loro studi, si laureano, tornano a Portofranco e vogliono restituire ciò che hanno ricevuto. È una forma di riconoscenza, amore e restituzione nei confronti di quegli adulti che hanno creduto in loro e voler restituire il bene che si è ricevuto.”

Matteo Sama, studente presso ITC di Bologna in quarta, e Presidente della Consulta della provincia di Bologna, ha raccontato la sua esperienza nel mondo delle Scuole superiori dove è emersa una criticità grossa sull’uso degli stupefacenti in ambito scolastico e ha posto la seguente domanda: Come si possono valutare i docenti che insegnando si impegnano con il “cuore” dei propri studenti?

Il Ministro sorride e sostiene come il tema della valutazione in Italia sia molto delicato sotto tutti i profili; mostrando il suo lato paterno, esordisce dicendo che quando sua figlia arriva a casa con un voto scolastico lui le dice sempre “Il voto non l’hai preso tu ma il tuo compito”, valuta cioè una prestazione circoscritta e non è un giudizio di valore sulla persona.

Sono le persone con le quali la scuola quotidianamente si confronta, ma occorre fare una premessa: il sistema, l’organizzazione prevede tutta una serie di figure che lavorano affinchè la macchina amministrativa funzioni al meglio e permetta che si avvii l’anno scolastico per tempo e nel migliore dei modi. Questi sono il personale amministrativo delle scuole, i dirigenti scolastici, le persone che occupano i posti nei vari uffici provinciali e regionali. Parlare di valutazione rispetto ai docenti è un tema urgente poiché alla fine dello scorso anno scolastico sono arrivati dei fondi che i dirigenti dovevano distribuire ai docenti meritevoli.

Il ministro ritiene che una persona se deve essere valutata, deve sapere su che cosa avviene la sua valutazione e ha chiesto da subito un incontro con i sindacati, che si sono dimostrati collaborativi al massimo e insieme hanno determinato da subito, entro settembre 2018, quali saranno gli indicatori e gli obiettivi per i quali tutti, docenti di ruolo e non, verranno valutati, di modo che ci sia una valutazione vera. È utile suggerire anche gli aspetti che un docente dovrebbe avere innati, ma che comunque si possono anche costruire e che sono legati a una sensibilità, un’attenzione alle persone che permetta di seguire in modo personalizzato ogni singolo alunno/a: una forza esterna che viene da un docente altamente motivato e appassionato della sua professione, rigenera un processo che agisce sulla motivazione intrinseca ed estrinseca del docente e genera una forza propulsiva e ridona motivazione, autostima; dare senso di appartenenza deve esser uno degli obiettivi della scuola insieme a una formazione allargata e più olistica.

Occorre valorizzare di più le attitudini piuttosto che le capacità, spesso si è focalizzati su quello che un individuo sa fare e quindi può esserci una deriva a un giudizio personale alla persona, ecco perché occorre valorizzare di più le attitudini, per evitare una valutazione sulla persona. L’atteggiamento pedagogico deve rifarsi a Rosmini che diceva che “I ragazzi non hanno diritto ma sono il diritto” e quindi vanno “amati”: è questa la parola magica da usare sempre in qualsiasi relazione; empatia, affetto, comunicazione, scambio di opinioni, conoscenza, in tal modo io posso aver forse un po’ di presunzione di giudicare la persona e non solo un compito.

La terza domanda è stata posta da Lidia, una docente di matematica in un Istituto tecnico professionale in una classe composta da 31 alunni, la quale ha descritto la situazione talvolta problematica che si viene a creare, in ambienti di frontiera, nell’attirare l’attenzione di ragazzi, spesso pluriripetenti, che presentano forti criticità in famiglia e che rivelano un forte disagio sociale a cui la scuola è chiamata a farsi carico. Questa la domanda: Osservando le difficoltà che talvolta presentano i ragazzi, la mancanza di strumenti e la presenza di classi numerose, quali possibilità concrete ci sono per gestire in modo adeguato le risorse presenti e incrementarle e nel gestire queste risorse quali realtà e quali aspetti a suo giudizio sono da valorizzare? Da dove partire? In secondo luogo, a carattere più tecnico, riguardo il decreto delegato 61/2017, quali modifiche apporta il nuovo decreto di riforma di istruzione professionale; se da un lato lo scopo è quello di raccordare i percorsi di istruzione professionale e di formazione e insieme preservarne la distinzione, mi chiedo che cosa caratterizza e cosa si vuole preservare dell’istruzione professionale rispetto ai percorsi regionali di formazione?

Per il Ministro le strategie didattiche, educative e metodologiche devono essere patrimonio di un consiglio di classe, di un dipartimento. Le statistiche ci dicono che le nostre classi hanno una media di 21, 2 alunni per classe nelle scuole statali, la classe numerosa è un tema che spesso emerge e che deve essere affrontato.

I percorsi di formazione nascono negli anni ’50 insieme agli Istituti tecnici, nell’immediato dopoguerra, dove le nostre industrie stavano ripartendo e avevano necessità di manodopera maggiormente specializzata. Erano funzionali a un processo di crescita e di industrializzazione, oggi abbiamo un potenziale umano pronto a esprimersi nelle attività STEM, abbiamo  ragazzi SMART pronti a reagire, e quindi gli istituti  professionali possono avere un ruolo fondamentale nella crescita del percorso.

Valorizziamo  le attitudini dei ragazzi, le loro potenzialità e soprattutto è importante che le scuole, in questo momento storico particolare, debbano tornare a esser fulcro della formazione dei ragazzi, dandosi una vera identità e senso di appartenenza forte; mai come in questo momento storico c’è bisogno di questo.

Le scuole professionali sono importanti e ancora più importanti sono la ricerca e le buone pratiche didattiche, non da custodire gelosamente, ma da divulgare. Gli indirizzi professionali sono passati da 6 a 11 per cui occorre che la collegialità intervenga in maniera forte e che un approccio didattico di tipo laboratoriale, incentrato sulle nuove pratiche didattiche, possa essere il leitmotiv per questi ragazzi.

Il passaggio dalle scuole regionali a quelle professionali è previsto dal nostro sistema di formazione come una prosecuzione verso il futuro e non deve mancare un aggancio vero con il mondo dell’imprenditoria delle aziende, delle industrie di modo che i ragazzi vedano davanti a loro un futuro concreto, reale, un aggancio tra il mondo della formazione didattica, che diventa sinergica con il mondo dell’impresa: è un legame che diventa vincente, che può produrre sicuramente dei risultati che vedremo fra qualche anno ma andranno a soddisfare i bisogni dei nostri studenti e la loro piena realizzazione.

La quarta domanda è posta dal presidente di una scuola paritaria di Modena il dott. Silvio Vitella, il quale dopo aver introdotto la situazione della scuola in cui è presidente ha posto le seguenti domande: Quali prospettive si possono immaginare per le scuole paritarie nel sistema nazionale di istruzione? E la seconda di carattere più tecnico riguarda il reclutamento e l’assunzione di docenti abilitati: quando si attiveranno i percorsi perché i giovani laureati possano ottenere la specializzazione all’insegnamento o altro titolo utile per insegnare nella scuola secondaria?

Il Ministro sostiene che le scuole paritarie sono parte integrante del sistema di istruzione nazionale poiché è a conoscenza della situazione delle scuole paritarie, essendo stato per anni responsabile di tutte le scuole paritarie della Lombardia. Queste sono regolate dalla legge 62 del 2000 che prevede tutta una serie di adempimenti, caratteristiche particolari, e soprattutto raccomandazioni di tipo organizzativo e legislativo, per ottenere e mantenere la parità e tra queste c’è il fatto che ci devono essere docenti abilitati.

Negli ultimi anni la Buona Scuola ha creato un reclutamento nuovo che ha condizionato la vita di migliaia di persone sradicandole dal proprio territorio, creando molti disagi in persone e famiglie, con un contenzioso che ancora oggi occupa parte del tempo dei funzionari del nostro ministero e che non è ancora risolto, ha prosciugato queste graduatorie ad esaurimento.

Le scuole paritarie si trovano a perdere docenti che vengono messi in ruolo nello Stato e a doverne ricercare altri e non trovarli; è un tema che, come quello dei rapporti e del sistema di istruzione, ha ben chiaro, come Ministro e dovrà sicuramente affrontarlo con serietà e ri-normarlo. È evidente però che le scuole paritarie devono avvicinarsi sempre più agli standard di qualità delle scuole statali. La scuola paritaria è una ricchezza e il ministero cercherà di tutelarla e valorizzarla in tutti i modi.

L’ultima domanda è posta dal Dirigente scolastico di un IC di Busto Arstizio il dott. Paolo Maino il quale dopo aver definito la scuola come “Comunità educante”, dove ciascun individuo apporta il suo contributo, ha posto la seguente domanda: “Cosa intende fare oggi il ministero e che indicazioni intende dare per avviare un processo di reale e concreta realizzazione di quell’autonomia della comunità educativa che è indicata nel DPR 275 del regolamento dell’autonomia?”

Il Ministro risponde dicendo che la parola autonomia non significa autodeterminazione ma avere un’istituzione o soggetto in grado di negoziare con e per il territorio. Questo dovrebbe essere il vero scopo dell’autonomia scolastica che in questi anni si è realizzato; si sono fatti passi avanti, c’è un regolamento del ’99, letto con una certa propensione verso il futuro, ancora per certi aspetti molto attuale.

È evidente che una revisione del Testo Unico è essenziale, poiché è ancora più antico e al suo interno occorre rivedere tutta quella che è la gestione degli organi collegiali, ma alla base dell’autonomia deve esserci il principio dell’identità: la scuola deve tornare a essere il fulcro della formazione degli individui e l’autonomia, da questo punto di vista, la può favorire dando senso di appartenenza, presupponendo un’ampiezza di sguardo verso il futuro, grande sinergia con il territorio e con gli attori che vivono la scuola.

Il DS è vero che è diventato un po’ un burocrate, basti considerare la legge 165 art. 25. Ha anche il compito di diventare l’elemento trainante e necessario per fare sintesi tra quello che è un bisogno di un territorio e quelle che sono le sue potenzialità.

Il lavoro di tanti DS, dal punto di vista dell’autonomia, si è visto in questi anni e tutti hanno fatto un ottimo lavoro. Il DS ha bisogno di avere qualcuno intorno che lo sostenga, è una figura sola al comando e ha necessità di uffici amministrativi che lo sostengano, degli enti e delle istituzioni che gli siano vicini, e di trasmettere la sua visione di impostazione di un Piano dell’offerta formativa che ha condiviso con gli organi collegiali di riferimento. Sono materie che andranno sicuramente affrontate e riviste, dico questo forte dell’esperienza che ho vissuto in prima persona.

La figura del DS per quanto riguarda l’autonomia è il cardine, è fondamentale, il suo ruolo è una responsabilità diretta su tutti: in futuro occorrerà un controllo degli obiettivi che dovranno essere condivisi all’inizio, trasparenti e valutati alla fine.

Si confondono molto le competenze con gli obiettivi oggi; ciò che deve partire è un piano della performance vera dall’amministrazione centrale poi declinato nelle singole realtà per poter offrire un punto di riferimento importante alle istituzioni scolastiche da mantenere un giusto taglio all’autonomia che è un valore che va conservato e preservato poiché contenuto nella nostra carta costituzionale e visto che il prossimo anno saranno 20 anni dalla legge del ’99 apriremo una proficua riflessione e daremo una rinfrescata a questa legge tenendo ben presente il valore che racchiude l’autonomia, custodita anche nella nostra Carta Costituzionale.

Daniela Rosso

Docente presso IC Diano d’ALBA, lavora nella terra di Cavour a Grinzane. Dal 2015 iscritta all’albo ADHD Homework Tutor presso Centro Studi Erickson Trento.  Nata sotto la Mole ma residente da sempre nella dolce terra di Langa a Dogliani, paese di Luigi Einaudi. Laureata presso l’Università degli Studi di Torino, innamorata del suo lavoro in un ricerca/azione permanente. Adora viaggiare e conoscere posti nuovi.

“Promozione della cultura umanistica e valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività”: D. Lgs. 60/2017

Arte - Albert Einstein

L’Arte è l’espressione del pensiero più profondo nel modo più semplice (Albert Einstein)

Il D. Lgs. 60/2017 ha come finalità la promozione e la conoscenza della cultura umanistica, attraverso la pratica delle Arti e lo sviluppo della creatività. La musica, la pittura, il teatro, l’arte decorativa, la scrittura creativa rientrano di diritto nel Piano Triennale dell’offerta formativa delle scuole di ogni ordine e grado. Le Istituzioni scolastiche possono prevedere sinergie collaborative tra linguaggi artistici e nuove tecnologie, nella progettazione di percorsi curricolari, anche in verticale, in alternanza scuola-lavoro, in rete con altre scuole, con la collaborazione di Enti e associazioni private o locali che lavorino in ambito artistico.

Le scuole devono organizzare una progettazione delle attività che rientrino in specifici settori, detti” temi della creatività”, che il D. Lgs. 60/2017 individua nelle seguenti aree: musicale-coreutico, teatrale-performativo, artistico-visivo e linguistico-creativo. Con decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri, è adottato il Piano delle Arti, un programma di interventi con validità triennale che contiene una serie di misure per agevolare lo sviluppo dei temi della creatività nelle scuole. Per l’attuazione del Piano, è istituito, uno specifico fondo denominato ”Fondo per la promozione della cultura umanistica, del patrimonio artistico e della creatività”, che ha una dotazione di due milioni di euro annui a decorrere dall’anno 2017.

Questo Piano prevede dei finanziamenti specifici, a favore dei Poli di orientamento artistico e performativo, che comprendono scuole del primo ciclo che hanno sviluppato curricoli verticali in almeno tre temi della creatività, delle scuole secondarie di secondo grado, dove il 5% dei posti di potenziamento dell’offerta formativa dovrà essere dedicata  allo sviluppo dei temi della creatività.

Tra le misure previste dal Piano delle Arti vi sono:

  • il sostegno alle istituzioni scolastiche e Reti di scuole,
  • il potenziamento delle competenze pratiche e conoscitive degli studenti,
  • il supporto alla diffusione e allo sviluppo dei Poli a orientamento artistico,
  • la promozione di Reti tra scuole per la co-progettazione di attività per lo sviluppo dei temi della creatività,
  • la promozione di percorsi di conoscenza del patrimonio artistico, culturale, ambientale e del Made in Italy,
  • l’agevolazione per la fruizione dei musei e dei luoghi di cultura, mostre, esposizioni, concerti, spettacoli, da parte degli studenti e
  • l’ incentivazione di tirocini e stage artistici di studenti all’ estero.

La governance per la promozione della conoscenza e della pratica delle Arti, oltre al MIUR e al MIBACT (Ministero dei Beni e delle Attività Culturali e del Turismo) vede la partecipazione dell’Indire per la gestione delle attività di indirizzo e coordinamento, oltre alle Istituzioni AFAM (Alta Formazione Musicale e Coreutica), alle Università, agli ITS (Istituti Tecnici Superiori), gli Istituti del MIBACT, gli Istituti di Cultura Italiana all’estero, soggetti pubblici e privati.

Sono previste collaborazioni tra MIUR e Indire per lo sviluppo del Piano delle Arti, in particolare l’Indire avrà il compito di:

  • offrire formazione e consulenza ai docenti impegnati nello sviluppo dei temi della creatività,
  • essere di supporto per l’attivazione di laboratori permanenti di didattica dell’espressione creativa,
  • incentivare la raccolta e la diffusione delle buone prassi.

La formazione dei docenti impegnati nei temi della creatività costituisce una delle priorità strategiche del Piano Nazionale di Formazione del Miur e del P.N.S.D. Relativamente alla pratica artistica e musicale nei cicli del sistema educativo, nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo devono essere promosse attività di conoscenza e sensibilizzazione ai temi della creatività, in particolare alla pratica musicale, attraverso l’impiego di docenti anche di altro grado scolastico, in possesso di specifici requisiti, che verranno appositamente formati.

Nella scuola secondaria di primo grado, si realizzeranno attività connesse ai temi della creatività in continuità con i percorsi della scuola primaria, inoltre sarà facilitata e potenziata la nascita delle scuole secondarie a indirizzo musicale. Le scuole secondarie di secondo grado, devono inserire nel Piano triennale dell’offerta formativa, attività che comprendano la conoscenza del patrimonio artistico-culturale, la pratica delle arti e della musica, sviluppando uno o più temi della creatività, avvalendosi anche dei linguaggi multimediali e delle nuove tecnologie.

Inoltre, le scuole devono individuare uno spazio destinato agli studenti, dove possono esporre opere, realizzare spettacoli, esprimere liberamente la loro creatività artistica. Alla luce di quanto esposto, il D. Lgs. 60/2017 ha il pregio di aver portato l’attenzione sull’esigenza di una formazione, che responsabilizzi le future generazioni alla cura e tutela del patrimonio artistico e culturale. Di contro, come punto di debolezza si evidenzia una poca chiarezza di tutto l’impianto organizzativo, che difficilmente potrà avere un impatto significativo sulla quotidianità dei processi educativi e gestionali del sistema scolastico.

Rosalia Rossi

Rosalia Rossi (10/07/1965) napoletana, docente di Storia e filosofia. Laureata in Pedagogia con 110 e lode, consegue Master Europeo di II livello in Mediazione e gestione dei conflitti. Interessata alle dinamiche sociali e relazionali, si forma come Counselor, Mediatrice familiare ed esperta in PNL Basic Practitioner. Esperta in criminologia clinica. Ha assunto incarico di collaborazione e tutor con l’Università degli studi di Napoli “Suor Orsola Benincasa”; ha partecipato al forum mondiale della Mediazione al Centre de Congres La Regent a Cras Montana con stages in Spagna e Svizzera sulle tematiche della mediazione del conflitto nei Paesi Europei. Relatrice a corsi di formazione per adulti su “Comunicazione e conflitto”. Ha ricoperto per quattro anni il ruolo di collaboratore vicario, componente Consiglio D’Istituto e del Nucleo Interno di Valutazione. Ha ricevuto encomio dal Dirigente Scolastico per l’eccellente lavoro di collaborazione svolto presso il proprio Istituto.

Nuovo reclutamento docenti: D. Lgs. 59/17

Cambia il modo con il quale si diventa docenti nella Scuola Secondaria per una riqualificazione sociale e culturale della professione.

Il  D. Lgs. 59/17 rinnova il sistema della formazione iniziale e  dell’accesso al ruolo di docente a tempo indeterminato nella Scuola Secondaria di I e II grado, su posti comuni e di sostegno, a norma dell’ art.1, commi 180 e 181, della L. 107/15.

Il  nuovo sistema prevede, previo superamento di  un concorso pubblico nazionale per titoli ed esami, l’ammisione ad un percorso triennale di formazione iniziale, tirocinio e inserimento nella funzione docente (FIT), superato il quale si viene confermati  a tempo indeterminato.

Al concorso, che a partire dal 2018 sarà indetto con cadenza biennale su base regionale o interregionale, si accede con il possesso del titolo di studio richiesto e di  almeno 24 crediti formativi in settori antropo-psico-pedagogici e metodologie e tecniche didattiche.

Sono previste due prove scritte (tre per i posti di sostegno) di cui la prima su una disciplina a scelta, appartenente alla specifica classe di concorso, e l’altra relativa alle discipline antropo-psico-pedagogiche e metodologie e tecniche didattiche. La prova in aggiunta per il sostegno farà capo alla pedagogia speciale e alla didattica dell’inclusione mentre la prova orale si svolgerà su tutte le discipline della classe di concorso e verificherà, al contempo, le competenze informatiche e di lingua straniera.

Il percorso FIT, distinto tra posti comuni e di sostegno, ha l’obiettivo precipuo di favorire e rafforzare nei futuri docenti competenze pedagogiche, didattico-metodologiche, valutative, relazionali ed organizzative connesse al ruolo e funzionali alla formazione e alla crescita culturale degli studenti.

Il FIT si realizza mediante una collaborazione strutturata e paritetica fra scuola, università e istituzioni AFAM. Il primo anno, che si svolge principalmente nelle strutture accademiche con momenti di tirocinio nelle scuole, è finalizzato al conseguimento di un diploma di specializzazione per l’insegnamento nella Scuola Secondaria in una specifica classe di concorso o in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno e l’inclusione scolastica. Segue un secondo anno di formazione, integrato con attività di tirocinio nelle scuole ed iniziali attività di insegnamento attraverso supplenze brevi per assenze fino a 15 giorni. Durante il terzo anno al docente sarà assegnata una cattedra vacante e disponibile.

Nel primo anno il docente beneficia di un compenso di circa 600 euro, per dieci mesi, cui si aggiunge, nei due periodi successivi, la retribuzione per le supplenze brevi o annuali.  I candidati sono valutati al termine di ogni periodo di formazione e alla fine del terzo anno sono immessi in ruolo se conseguono risultati positivi.

Il D. Lgs. 59/17 disciplina una fase transitoria relativa alle posizioni di docenti abilitati all’insegnamento o con anni di servizio cui assicura riserve di posti ferma restando la valutazione professionale in campo prima dell’immissione in ruolo.

La formazione dei docenti ha un ruolo essenziale ai fini del miglioramento e dell’adeguamento del sistema scolastico alle richieste del mondo contemporaneo.

ll D. Lgs. 59/17 ne cura la fase inziale inserendosi nel contesto di una più ampia previsione normativa che ha reso la formazione professionale permanente, strutturale e obbligatoria affinché il servizio di istruzione e formazione sia sempre più adeguato e funzionale allo scopo per il quale è designato.

Rosaria Perillo

Docente di lingua e letteratura inglese nella Scuola Secondaria di II grado. Laureata in Lingue con 110 e lode presso l’ I.U.O. di Napoli . Ha conseguito master e Corsi di Perfezionamento in “Dirigenza scolastica” e “Didattica delle lingue straniere” . Si occupa di certificazioni linguistiche e ha collaborato ad un manuale per la prova di lingua inglese nel Concorso per la Scuola Primaria.

I nuovi istituti professionali

L’istruzione professionale ha raggiunto negli ultimi dieci anni uno sviluppo ed una maturità ineguagliabili. Fino al 2010 gli studenti del professionale avevano la possibilità di conseguire alla fine del terzo anno una qualifica professionale; successivamente con il DPR n. 87 del 2010 il Regolamento, recante norme per il riordino degli istituti professionali, ha ridefinito l’identità degli stessi incanalando l’istruzione professionale verso una dimensione operativa, in risposta alle esigenze formative del settore produttivo di riferimento per un rapido inserimento dello studente nel mondo del lavoro.

La suddivisione del quinquennio in due bienni ed un monoennio dava l’opportunità agli studenti di scegliere tra 6 settori di cui due di Industria e artigianato e 4 dei Servizi. L’Allegato A contenente il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente veniva poi completato dall’allegato B con gli indirizzi ed il quadro orario ed i risultati di apprendimento nel corso delle 1052 ore annuali.

Con le Linee Guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Professionali (emanate con Direttiva Miur 28 luglio 2010, n. 65) si è proceduto alla definizione dei nuovi professionali, a loro volta potenziati con il D.L. 31 gennaio 2007 n. 7 convertito in L. 2 aprile 2007 n. 40.

La Legge 128/2013 ha introdotto in una delle due classi del primo biennio un’ora di insegnamento della geografia generale e di economica laddove non fosse già prevista (DM 11 settembre 2014). L’orario complessivo è salito così a 1085 ore annuali.

Il DPR 87/2010 all’art. 4 c. 1 ha individuato due Settori di Servizi ed Industria ed artigianato. Due sono gli indirizzi per il Settore industria ed artigianato: Produzioni industriali ed artigianali e di Manutenzione e assistenza tecnica.

Gli istituti professionali per industria ed artigianato sono stati dotati di ufficio tecnico per migliorare l’uso dei laboratori, essendo nota caratteristica di questi istituti la didattica laboratoriale.

Ciascun profilo culturale dei professionali prevede un’area di insegnamenti comuni ed un’area di indirizzo specifica.

L’attuazione della Legge 107/2015 ha ulteriormente modificato gli istituti professionali innovando i settori e gli indirizzi a partire dalla revisione dei professionali nel rispetto dell’articolo 117 della Costituzione. La piena attuazione della riforma dall’anno scolastico 2022-23 renderà abrogato il DPR 87/2010 ed a pieno regime il decreto legislativo 61/2017.

Tale decreto attuativo della L. 107/2015, risponde a diversi bisogni formativi emersi negli ultimi anni, in primis le esigenze di IP da parte di immigrati e studenti con diverse difficoltà di apprendimento, in seconda istanza il bisogno dell’economia del nostro paese di implementare e potenziare il made in Italy.

Il decreto 61, inoltre, intende sistematizzare i campi di istruzione e formazione professionale, superando le sovrapposizioni e chiarendo il ruolo delle istituzioni scolastiche rispetto alla formazione professionale regionale.

Oggi due settori a confronto per 11 indirizzi di studio, un nuovo assetto organizzativo che prevede l’articolazione del quinquennio in un biennio ed un triennio (art. 4).

Un primo biennio di complessive 2112 ore articolate in 1188 di istruzione generale e 924 di indirizzo specifico, un successivo triennio di complessive 1056 ore annue, divise tra 462 ore di area generale e 594 insegnamenti di indirizzo. Durante il primo biennio una quota non superiore alle 264 ore è destinata alla  realizzazione del Progetto formativo individuale (art. 5); nel primo biennio si programma per assi culturali, nel triennio si aggregano le discipline di istruzione generale.

Ciascun professionale potrà usufruire del 20% della quota di autonomia sia nel biennio che nel triennio, del 40% di flessibilità negli anni del triennio, nonché stipulare contratti d’opera, costituire un CTS, connettersi con il sistema IeFP (art.6).

A norma dell’articolo 4, comma 4, del D. Lgs. n. 61/2017, le istituzioni scolastiche che offrono percorsi di istruzione professionale possono attivare, in via sussidiaria, previo accreditamento regionale secondo modalità da definirsi con gli accordi di cui all’articolo 7, comma 2, percorsi di istruzione e formazione professionale per il rilascio della qualifica e del diploma professionale quadriennale.

Viene costituita la Rete nazionale delle scuole professionali (art. 7) tra scuole statali e paritarie e istituzioni formative accreditate, per rendere possibili i passaggi tra IP e IeFP al conseguimento della qualifica triennale poiché è istituito il Repertorio nazionale dei titoli di studio (art. 8).

A norma dell’articolo 8, comma 1, del D. Lgs. n. 61/2017, i passaggi tra i percorsi di istruzione professionale e i percorsi di istruzione e formazione professionale costituiscono una delle opportunità che garantiscono alla studentessa e allo studente la realizzazione di un percorso personale di crescita e di apprendimento.

Il nuovo ordinamento partirà dal prossimo anno scolastico (art. 11).

Il decreto n. 92 del 24 maggio 2018 costituisce un passaggio fondamentale in quanto nei suoi 9 articoli e 4 allegati definisce i profili in uscita dell’area generale, i profili degli 11 indirizzi di studio, la correlazione degli indirizzi alle attività economiche nazionali, la correlazione dei profili ai settori economico-professionali, l’articolazione dei quadri orari, la correlazione tra qualifiche e diplomi professionali.

Ci saranno le linee guida da adottare per il biennio entro 90 giorni, per il triennio entro 180 giorni. In area generale sono rivisti gli insegnamenti comuni a tutti gli indirizzi, riferiti all’asse dei linguaggi, matematico e storico sociale; gli insegnamenti di indirizzo saranno riferiti all’asse tecnologico e professionale.

Nella nuova definizione del PTOF vanno considerate le indicazioni prioritarie regionali; vanno inoltre applicati il principio della personalizzazione educativa (art. 6) che al 31 gennaio 2019 dovrà condurre il consiglio di classe alla redazione del progetto formativo individuale (PFI), grazie al ruolo cardine del tutor individuato dal DS nell’ambito del consiglio di classe. Tutto il personale scolastico sarà destinatario di misure di accompagnamento e di formazione specifica (art. 7), come già confermato dal Miur nelle linee programmatiche del Dicastero dell’11 luglio 2018.

Daniela Conte

Laurea in Lettere Moderne conseguita presso Università degli studi di Napoli “Federico II”. Laurea specialistica in Scienze Storiche conseguita presso Università degli studi di Napoli “Federico II”. Master di II livello Il Dirigente scolastico nella scuola dell’Autonomia. Master in Documentazione avanzata. Specializzazione biennale post lauream In Conservazione e gestione della documentazione storico aziendale conseguita presso l’Università navale “Parthenope” di Napoli. Docente di Italiano e Storia a tempo indeterminato dal 2004. Funzione Strumentale Alternanza scuola lavoro dal 2010-11.

La nuova Legge sui servizi educativi per 0-6 anni: D.L. 65/2017

Il paradosso del sentimento dell’infanzia che caratterizza la nostra società ormai è un dato di fatto. Nonostante oggi l’idea di un/a bambino/a da 0-6 anni bisognoso solo di assistenza e affetto sia stata culturalmente e socialmente superata da tempo, grazie anche alla Convenzione Internazionale sui diritti dell’infanzia del 1989, in molti casi si fa ancora fatica a realizzare un’azione educativa che renda tale bambino/a attivo, partecipe, competente e dunque protagonista e attore/attrice dei propri cambiamenti.

Il D.L. N. 65 del 13 aprile 2017, Sistema integrato di educazione e di istruzione per le bambine e per i bambini in età compresa dalla nascita fino ai sei anni, partendo dalla consapevolezza che l’educazione e la cura della prima infanzia costituiscono la base essenziale per il buon esito dell’apprendimento permanente, dell’integrazione sociale, dello sviluppo personale di tutti i soggetti, ha finalmente recepito tale paradosso e reso operativa e reale una progettualità educativa e formativa nuova.

Tale decreto pertanto, rappresenta la parte più innovativa e qualificante della legge 107/2015, Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione, della cosiddetta Buona Scuola, in quanto per la prima volta tale fascia d’età ne entra a far parte.

Molti i suoi punti qualificanti, ma quelli più significativi sono presenti nell’art. 1 e nell’art. 13.

Dopo aver definito all’art. 1 comma 1 che i servizi educativi per l’infanzia devono essere articolati in

  1. a) nido e micronido; servizi integrativi; sezioni primavera
  2. b) scuole dell’infanzia statali e paritarie

tale decreto sottolinea che alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, per sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo, sono garantite pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali.

Sottolinea cioè che la funzione educativa e sociale di tali istituzioni deve mirare da subito all’inclusione di tutti i soggetti.

Inclusione che all’art.1, comma 2, viene ben declinata attraverso le finalità che esso si pone e cioè:

  • promuovere la continuità del percorso educativo e scolastico, con particolare riferimento al primo ciclo di istruzione, favorendo lo sviluppo delle bambine e dei bambini in un processo unitario, in cui le diverse articolazioni del Sistema integrato di educazione e di istruzione collaborano attraverso attività di progettazione, di coordinamento e di formazione comuni;
  • concorrere a ridurre gli svantaggi culturali, sociali e relazionali e favorire l’inclusione di tutte le bambine e di tutti i bambini attraverso interventi personalizzati e un’adeguata organizzazione degli spazi e delle attività;
  • accogliere e rispettare le diversità;
  • sostenere la primaria funzione educativa delle famiglie, favorendone il coinvolgimento nell’ambito della comunità educativa e scolastica;
  • favorire la conciliazione tra i tempi e le tipologie di lavoro dei genitori e la cura delle bambine e dei bambini, con particolare attenzione alle famiglie monoparentali;
  • promuovere la qualità dell’offerta educativa avvalendosi di personale educativo e docente con qualificazione universitaria e attraverso la formazione continua in servizio, la dimensione collegiale del lavoro e il coordinamento pedagogico territoriale.

Per la prima volta, attraverso tale decreto, viene legittimato che sono proprio le primissime esperienze dei bambini quelle che gettano le basi per ogni forma di apprendimento ulteriore.

Viene deliberato non solo culturalmente ma anche giuridicamente che la formazione, per offrire a tutti la possibilità di partecipare attivamente al mondo sociale, culturale e professionale, deve partire dai primi giorni di vita del bambino e lavorare sia sulle componenti logico-razionali del suo sviluppo che su quelle emotive e affettive, attivando un processo che si svolge in una serie di apprendimenti, progetti e verifiche successive.

Per realizzare tutto ciò, l’altro aspetto qualificante di tale decreto è l’art. 14, comma 3, in cui viene precisato che a decorrere dall’anno scolastico 2019/2020 l’accesso ai posti di educatore di servizi educativi per l’infanzia è consentito esclusivamente a coloro che sono in possesso della laurea triennale in Scienze dell’educazione nella classe L.19 a indirizzo specifico per educatori dei servizi per l’infanzia.

Con chiara consapevolezza pedagogica, attraverso questo articolo viene deliberato che, la formazione di coloro che, in qualità di care giver e dunque di educatori, devono supportare lo sviluppo di tali soggetti, deve essere acquisita secondo un ben definito percorso universitario. Un corso di laurea che già da anni la pedagogia realizza convinta che solo operatori competenti possono rispondere agli autentici bisogni di sviluppo di tutti i soggetti a partire dai primi giorni di vita.

Questo decreto, oggi in forma già attuativa, anticipa e supporta in parte la proposta di legge Iori 2656 (oggi in senato 2443) che ha nel suo impianto il riconoscimento giuridico di tutti gli educatori sociopedagogici laureati nei corsi di laurea L-19 triennali e tra cui anche quella di educatore per l’infanzia. Un riconoscimento che oggi non può più essere disatteso.

Fernando Mascolo

Ferdinando Mascolo. Laurea in lettere moderne e contemporanee, con 110 e lode, presso l’Università degli Studi di Napoli “Suor Orsola Benincasa”. Diploma di sostegno specializzazione post laurea. Dal 2004 al 2014, consigliere comunale e Assessore comunale con delega alla Pubblica Istruzione e Capogruppo consiliare del Comune di Comiziano. Sin da piccolo coltiva la passione per il teatro frequentando corsi presso scuole di teatro dell’interland napoletano, specializzatosi in seguito in teatroterapia seguendo corsi di formazione in arti terapie applicate, porta le sue competenze nei laboratori didattici istituiti presso le istituzioni scolastiche dove ha insegnato soprattutto in territori molto difficili della provincia nord di Napoli quali Arzano, Sant’Antimo, Caivano, Frattamaggiore, Cardito.

Politiche d’inclusione: D. Lgs. 66/2017: un’occasione mancata?

Aspetti critici da risolvere in quarant’anni di integrazione scolastica

Degli otto decreti attuativi della Legge “La Buona Scuola”, il D. Lgs. 66/2017, recante “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” (articolo 1, commi 180 e 181, lettera c, legge 13 luglio 2015, n. 107), è senza dubbio uno dei più controversi. Lo stesso iter di approvazione del provvedimento, dallo “schema” legislativo fino alla stesura definitiva, è stato oggetto di dibattiti anche accesi.

In effetti, se da una parte erano molte le aspettative che hanno portato alla stesura del D. Lgs. 17 aprile 2017, n. 66, dall’altra questo provvedimento è stato letto da alcuni come foriero di una involuzione del processo inclusivo che ha avuto avvio in Italia sin dai primi anni ’70, grazie ad una legislazione all’avanguardia in Europa (basti pensare alla Legge 517/1977 e alla Legge Quadro 104/1992). Non va infatti dimenticato che da almeno quarant’anni la scelta dell’integrazione è stata fatta propria dall’opinione pubblica italiana e la scuola è certamente in prima linea in questa consapevolezza culturale.

Il testo del decreto definitivamente approvato recepisce solo parzialmente i rilievi che sono stati fatti e, nel suo complesso, si rivela di problematica applicazione. L’intervento riformatore varato dalla Legge “La Buona Scuola” risponde, ad ogni modo, al bisogno di ridare nuova linfa a un processo in crisi e all’esigenza di risolvere alcune criticità, inefficienze e “cattive prassi” che hanno caratterizzato nel tempo l’esperienza di integrazione scolastica degli alunni con disabilità, come la scarsa formazione dei docenti curricolari – e talvolta anche di quelli specializzati per il sostegno – , la loro deresponsabilizzazione e la tendenza a delegare al solo docente di sostegno, vissuto come insegnante “speciale”, la gestione dell’intervento didattico nei confronti degli alunni con disabilità, il più delle volte scarsamente integrati nel contesto del gruppo-classe; per non parlare della prassi dei cd. trattenimenti “maturativi” o delle “bocciature strumentali”.

Tra gli ulteriori aspetti critici, che coinvolgono tutte le fasi del modello di integrazione definito dalla L. 104/1992, vanno annoverati:

  • l’approccio, ancora prevalentemente medico e clinico, al fenomeno della disabilità intesa come uno stato di invalidità che necessita di una certificazione per essere meritevole di tutela e riconoscimento da parte delle istituzioni a ciò preposte (in primis la scuola, ma anche l’ASL e l’ente locale di riferimento, ossia il Comune);
  • la tendenza a tener distinti e separati il ruolo del soggetto certificatore (in precedenza l’ASL, ora l’INPS) e quello dell’ente (Amministrazione scolastica) responsabile dell’assegnazione delle risorse professionali al sostegno;
  • l’eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno, il cui incarico, di anno in anno, dipende dal numero degli studenti con disabilità iscritti a scuola (ed è inoltre connesso alla tipologia di deficit e alla sua gravità);
  • la scarsità delle risorse specializzate, dovuta soprattutto all’inadeguatezza della preparazione professionale degli insegnanti curricolari, per lo più totalmente digiuni della formazione di base nella didattica speciale;
  • lo scarso coinvolgimento delle famiglie, per la strutturale carenza di informazioni circa le reti di servizi e le risorse disponibili per il sostegno;
  • le limitate e insufficienti iniziative di orientamento professionale sino ad ora rivolte agli alunni con disabilità.

Le risposte del nuovo decreto per rilanciare l’inclusione: un passo in avanti o una battuta d’arresto?

Il decreto attuativo della delega potrà cambiare questo complesso stato di fatto? E’ ancora presto per dirlo, tenuto anche conto del fatto che è stata prevista dal Legislatore una gradualità degli interventi, per consentire l’adozione dei necessari provvedimenti attuativi e per assicurare idonee misure di accompagnamento.

L’assetto complessivo (con particolare riferimento alle innovazioni introdotte in materia di certificazione e quantificazione delle risorse per il sostegno didattico), entrerà infatti a regime dal 1° gennaio 2019.  Senza dubbio, però, sin da una prima lettura dell’articolato è possibile comprendere che il decreto 66/2017, nel presentarsi come un piccolo testo unico che ambisce a regolamentare le politiche dell’integrazione, cerca di dare una soluzione organica ed esaustiva ai numerosi motivi di insoddisfazione per la scarsa qualità delle pratiche inclusive emersi negli ultimi anni.

L’obiettivo principale dell’intervento riformatore avviato con la “Buona Scuola”, nelle intenzioni del MIUR, è infatti quello di rilanciare l’inclusione scolastica e di rafforzare il concetto di “scuola inclusiva”, come emerge nell’enunciazione dei principi e delle finalità del provvedimento enucleati nell’art. 1. Ai sensi dell’art. 1, co. 1, lett. a), “l’inclusione scolastica… si realizza attraverso strategie educative e didattiche finalizzate allo sviluppo delle potenzialità di ciascuno nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva della migliore qualità di vita”.

Tale obiettivo va perseguito attraverso il rinnovamento delle politiche per l’inclusione scolastica e la promozione di una più incisiva partecipazione delle famiglie e delle associazioni di riferimento, quali interlocutori principali dei processi di inclusione nel contesto scolastico e sociale (art. 1, co.2).

Per quanto riguarda l’ambito di applicazione (art. 2), va però osservato che l’intervento del provvedimento è circoscritto alle sole disabilità certificate: esso infatti si applica esclusivamente agli allievi di tutti gli ordini e gradi scolastici (dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di 2° grado) con disabilità certificata ai sensi dell’art. 3 della L. 104/1992, al fine di promuovere e garantire loro il diritto all’educazione, all’istruzione e alla formazione.

Il decreto legislativo 66/2017 risponde quindi a una precisa scelta di politica “inclusiva”, volta ad escludere – mi si passi il gioco di parole ma tale scelta, di per sé, potrebbe sembrare paradossale, trattandosi di un provvedimento finalizzato al rilancio dell’inclusione scolastica – dall’ambito di applicazione della riforma le ulteriori categorie degli alunni certificati con DSA (disturbi specifici dell’apprendimento) o con BES (bisogni educativi speciali): vale a dire tutta quell’ampia casistica di alunni che, a causa di deficit, carenze o disturbi di diversa natura, hanno difficoltà a seguire il percorso curricolare di classe senza aiuti supplementari e rischiano di rimanere ai margini dei processi di apprendimento e di partecipazione.

Sarebbe quindi stato auspicabile che la riforma della “Buona Scuola” proponesse una normativa più complessa e articolata, che tenesse conto anche di questi soggetti deboli che, in passato, hanno ottenuto visibilità e tutela giuridica in seguito all’emanazione della legge 8 ottobre 2010, n. 170 e alla pubblicazione delle Linee Guida del 27 dicembre 2012 (direttiva sui BES).

Il provvedimento invece, ponendosi entro i ristretti confini imposti dalla legge delega 107/2015, sembra concentrarsi su alcune garanzie ormai consolidate nella logica del “sostegno” agli studenti disabili in senso tradizionale, mettendo a sistema tutti i principali interventi a sostegno dell’inclusione scolastica, come i servizi di assistenza e l’utilizzazione delle risorse professionali, finanziarie e strumentali disponibili, la certificazione funzionale e la previsione di figure professionali specializzate, di cui si cerca di salvaguardare una continuità di presenza e di intervento.

Nel complesso, dunque, il decreto legislativo 66/2017 parrebbe segnare una battuta d’arresto rispetto alla normativa in materia di DSA e BES e, al tempo stesso, sviluppare e regolamentare aspetti già previsti dalla Legge quadro (L. 104/1992), pur valorizzando la cultura inclusiva relativa ai disabili così come si è andata evolvendo nel tempo (quanto meno a partire dagli anni Novanta) alla luce della normativa sull’autonomia e sul decentramento e armonizzando le politiche per l’inclusione messe in campo da tutti gli attori istituzionali coinvolti.

L’obiettivo complessivo del nuovo decreto è infatti il tentativo di migliorare la qualità dell’integrazione scolastica, attraverso il coordinamento delle numerose norme che si sono succedute – a volte disordinatamente – nel corso degli anni. In effetti, più che puntare sugli elementi di novità, che comunque sono significativi (come l’introduzione dell’ICF e i nuovi percorsi di formazione dei docenti specializzati), prevale l’idea che, con il provvedimento in questione, il Legislatore voglia dare una sistemazione organica a elementi spesso frammentari e scarsamente coordinati tra loro.

I punti di forza e le principali novità introdotte dal decreto.

Senza avere la pretesa di esaminare in modo analitico il provvedimento (non essendo questa la sede più opportuna, per esigenze di brevità), vale però la pena, a questo punto, mettere sinteticamente in luce alcuni contenuti innovativi dell’articolato, per coglierne tutte le possibili opportunità e i futuri sviluppi applicativi.

  1. Stato, Scuola, Regioni, Enti locali: a chi spetterà cosa?

Il primo aspetto innovativo è dato proprio dalla puntuale definizione dei compiti spettanti a ciascun attore istituzionale (Stato, Regioni, Istituzioni Scolastiche ed Enti locali). A norma dell’art. 3 del D. Lgs. 66/2017 (Prestazioni e competenze), le prestazioni e i servizi necessari per garantire l’inclusione scolastica sono assicurati dallo Stato, dalle Regioni e dagli Enti Locali e le competenze in materia di inclusione degli alunni disabili vengono ripartite nel seguente modo.

Lo Stato provvede, per il tramite dell’Amministrazione Scolastica:

  • all’assegnazione nella scuola statale dei docenti per il sostegno didattico;
  • all’assegnazione dei collaboratori scolastici nella scuola statale, anche per lo svolgimento dei compiti di assistenza previsti dal profilo professionale;
  • alla definizione dell’organico del personale ATA, tenendo conto, tra i criteri per il riparto delle risorse professionali, della presenza di alunni e di studenti con disabilità certificata presso ciascuna istituzione scolastica statale;
  • all’assegnazione alle istituzioni scolastiche di un contributo economico, parametrato al numero degli alunni e studenti disabili rispetto al numero complessivo degli alunni frequentanti;
  • alla costituzione delle sezioni per la scuola dell’infanzia e delle classi prime per ciascun grado di istruzione, in modo da consentire, di norma, la presenza di non più di 22 allievi ove siano presenti studenti con disabilità certificata, fermo restando il numero minimo di alunni o studenti per classe, ai sensi della normativa vigente.

Gli Enti Locali, nei limiti delle risorse disponibili, assicurano:

  • l’assegnazione del personale dedicato all’assistenza educativa e all’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione personale, in coerenza con le mansioni dei collaboratori scolastici;
  • i servizi per il trasporto per l’inclusione scolastica;
  • l’accessibilità e la fruibilità degli spazi fisici delle istituzioni scolastiche statali previsti dall’articolo 8, comma 1, lettera c), della legge 104/1992 e dall’articolo 2, comma 1, lettera b), della legge 23/1996.

Lo Stato, le Regioni e gli Enti Locali garantiscono l’accessibilità e la fruibilità dei sussidi didattici, degli strumenti tecnologici e digitali necessari a supporto dell’inclusione scolastica agli alunni e agli studenti con disabilità.

  1. Il ruolo determinante dell’INVALSI nell’individuare gli indicatori per la valutazione della qualità del delicato processo relativo all’inclusione scolastica.

Un altro aspetto significativo, che senza dubbio rappresenta una delle principali novità della riforma, è rappresentato dall’introduzione nel processo di valutazione delle istituzioni scolastiche di quello che viene definito il “livello di inclusività” – vale a dire la misurazione della qualità dell’inclusione scolastica – raggiunto da ciascuna istituzione scolastica.

Grazie alla riforma, quindi, la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica diventa parte incisiva del procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche. Ogni scuola deve infatti predisporre, nell’ambito del PTOF, un Piano specifico per l’Inclusione (PI), per il quale vengono definiti dalla legge contenuti e modalità attuative (art. 8) e che rappresenta il principale documento programmatico e operativo in materia di inclusione.

Il Piano per l’Inclusione è quindi parte integrante del Piano Triennale dell’Offerta Formativa e definisce l’utilizzo integrato delle risorse (strumentali, professionali, progettuali) per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni disabili: aspetto, questo, che entra così a pieno titolo nei processi di valutazione delle scuole. L’art. 4 del provvedimento, avente ad oggetto la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica, stabilisce infatti che la valutazione del “livello di inclusività” è parte integrante del procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche previsto dall’articolo 6 del decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80 (“Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione”).

Ogni scuola è quindi tenuta ad inserire nel proprio rapporto di autovalutazione (RAV) una serie di descrittori rispetto ai quali esprimere un posizionamento autovalutativo, nonché ipotesi di miglioramento, in riferimento “livello di inclusività” raggiunto.

Nella valutazione della qualità dell’inclusione scolastica, come stabilisce l’art. 4, co. 2, un ruolo determinante spetta all’INVALSI che, in fase di predisposizione dei protocolli di valutazione e dei quadri di riferimento dei rapporti di autovalutazione, ha l’importante compito di definire gli specifici indicatori di inclusività sui principali aspetti dell’integrazione, di carattere organizzativo, didattico e professionale, sulla base dei seguenti criteri:

  1. livello di inclusività del Piano Triennale dell’Offerta Formativa come concretizzato nel Piano per l’inclusione scolastica;
  2. realizzazione di percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei processi di educazione, istruzione e formazione, definiti ed attivati dalla scuola, in funzione delle caratteristiche specifiche delle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti;
  3. livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell’elaborazione del Piano per l’inclusione e nell’attuazione dei processi di inclusione;
  4. realizzazione di iniziative finalizzate alla valorizzazione delle competenze professionali del personale della scuola, incluse le specifiche attività formative;
  5. utilizzo di strumenti e criteri condivisi per la valutazione dei risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti, anche attraverso il riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione;
  6. grado di accessibilità e di fruibilità delle risorse, attrezzature, strutture e spazi, in particolare, dei libri di testo adottati e dei programmi gestionali utilizzati dalla scuola.

Di questi criteri le istituzioni scolastiche dovranno tener conto nell’ambito dei processi di autovalutazione e di valutazione di sistema (SNV). Gli indicatori utilizzati per la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica vengono definiti dall’INVALSI in collaborazione con l’Osservatorio Permanente per l’Inclusione Scolastica, istituito presso il MIUR (art. 15), con compiti di analisi, monitoraggio, proposte di sperimentazione, pareri. Presieduto dal Ministro o da un suo delegato, questo nuovo organismo è composto da rappresentanti delle Associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative sul territorio nazionale nel campo dell’inclusione scolastica, da studenti e da altri soggetti pubblici e privati, comprese le istituzioni scolastiche, nominati dal MIUR.

In merito alla misurazione della qualità dell’integrazione scolastica e alla valutazione del “livello di inclusività”, è però necessario sviluppare alcune ulteriori considerazioni. Appare infatti particolarmente degna di nota l’attenzione alle scelte della scuola in materia di inclusione degli alunni con disabilità e alla centralità del progetto inclusivo delle singole istituzioni scolastiche che, grazie alla riforma della “Buona Scuola”, diventa parte integrante nella valutazione di sistema.

Se, come si è già detto, l’obiettivo complessivo del nuovo decreto è il tentativo di migliorare la qualità dell’integrazione scolastica, la chiave di volta dell’impalcatura della “scuola inclusiva”, o meglio la “cartina di tornasole” del raggiungimento di un buon livello di inclusività è senza dubbio rappresentata dal rafforzamento dei sistemi di monitoraggio e valutazione dell’integrazione.

Occorre però considerare che la qualità dell’inclusione è, di per sé, un fenomeno di difficile misurazione quantitativa e che quindi un sistema di indicatori oggettivi che si affidi a benchmark quantitativi, a procedure valutative eccessivamente performative o a graduatorie tra istituzioni scolastiche in senso meramente comparativo, difficilmente potrà rappresentare uno strumento efficace per la misurazione e la valutazione di un sistema inclusivo che, all’opposto, implica la mobilitazione dal basso di risorse professionali e organizzative interne ed esterne, in un clima collaborativo e in un contesto di condivisione di valori basato soprattutto sul senso di appartenenza a una comunità educante ed inclusiva, sull’accoglienza, sulla promozione delle relazioni umane, sull’aiuto reciproco e sul sentimento di solidarietà.

Solo se si sarà in grado di coltivare e sviluppare un contesto del genere, la scuola potrà dirsi veramente “inclusiva”, ossia efficace per tutti e mirante al successo formativo degli allievi, nessuno escluso.

  1. Il nuovo iter dell’inclusione scolastica e la nuova documentazione: il Profilo di Funzionamento.

Importanti novità riguardano anche il percorso dell’inclusione e i documenti di riferimento. Il D. Lgs. 66/2017 infatti incrementa ulteriormente la qualificazione professionale specifica delle commissioni mediche preposte alla certificazione della disabilità, introduce una nuova e più articolata procedura per il sostegno didattico, in vista della redazione del Profilo di Funzionamento (PdF), e definisce una nuova dimensione del Piano Educativo Individualizzato (PEI), che a sua volta diverrà parte integrante del Progetto Individuale (di competenza del Comune), aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione.

Si ricordi che alcune tra le maggiori novità del decreto – quelle che riguardano, nello specifico, la costituzione delle commissioni mediche per il riconoscimento della disabilità in età evolutiva e l’adozione del Profilo di Funzionamento, e che si intende in questa sede prendere conclusivamente in considerazione – entreranno in vigore dal 1° gennaio 2019.

Con alcune modifiche all’art. 4 della legge n.104 del 1992 (procedure per la certificazione dell’handicap), l’art. 5 del D. Lgs. 66/2017 disciplina un nuovo assetto delle commissioni mediche per il riconoscimento della disabilità in età evolutiva, istituite presso l’INPS, prevedendo che, nei casi di persone in età evolutiva, le stesse siano composte da: un medico specialista in medicina legale, con funzioni di presidente; due medici specialisti (in pediatria, in neuropsichiatria infantile  o nella specializzazione inerente la condizione di salute del soggetto); un assistente specialistico o operatore sociale, individuati dall’ente locale; un medico dell’INPS. La commissione medica decide sul diritto al sostegno didattico, sulla base di una richiesta che la famiglia rivolge all’INPS attraverso il proprio medico di base o pediatra. L’INPS è tenuto a dare riscontro entro e non oltre 30 giorni.

Per quanto riguarda il nuovo iter procedurale previsto del decreto, la procedura di certificazione e documentazione per l’inclusione prevede quindi le seguenti tappe:

  1. Innanzi tutto, i genitori (o chi ne esercita la responsabilità) fanno domanda di accertamento della disabilità in età evolutiva all’INPS.
  2. La Commissione Medica rilascia la certificazione di disabilità.
  3. I genitori trasmettono la certificazione di disabilità:
  • all’Unità (o équipe) di valutazione multidisciplinare, ai fini della predisposizione del PROFILO DI FUNZIONAMENTO (art. 5, c. 5), ai fini della formulazione del Progetto Individuale e del PEI (Piano Educativo Individualizzato);
  • all’ente locale competente (Comune) ai fini della predisposizione del PROGETTO INDIVIDUALE (il quale, per essere attivato, necessita di una formale richiesta da parte dei genitori del disabile);
  • all’Istituzione Scolastica, ai fini della predisposizione del PEI.

L’unità di valutazione multidisciplinare è a sua volta composta da: un medico specialista o un esperto della condizione di salute della persona; uno specialista in neuropsichiatria infantile; un terapista della riabilitazione; un assistente sociale o un rappresentante dell’Ente locale di competenza che ha in carico il soggetto.

Se la procedura, di per sé, non è stata innovata ma confermata dal decreto 66/2017 (pur con la modificazione della composizione dell’equipe multidisciplinare), un cambiamento radicale si ha invece in materia di Diagnosi Funzionale.

Il Profilo di Funzionamento (PdF), che deve essere redatto successivamente all’individuazione e alla certificazione della condizione di disabilità ad opera della Commissione medica dell’INPS, a far data dal 1 gennaio 2019 (art. 19, c. 1 e 2), sostituirà e accorperà in un unico documento la Diagnosi funzionale e il Profilo dinamico funzionale (art. 5, c. 2 sgg., del D. Lgs. 66/2017, che modifica il comma 5 dell’art. 12 della legge n. 104/1992): supporti documentali, questi ultimi, che attualmente definiscono la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica di cui lo studente ha bisogno per una piena integrazione e che rappresentano documenti essenziali per l’elaborazione del PEI e del Progetto individuale.

Va ricordato che la Diagnosi Funzionale è una certificazione di esclusiva competenza clinica: costituisce infatti una descrizione del funzionamento dell’alunno con disabilità nei diversi settori di sviluppo, con indicazioni rispetto alle potenzialità e ai deficit, all’evoluzione attesa, all’eventuale esigenza di attribuire un educatore ad personam (per le autonomie, la comunicazione, le relazioni sociali…).

Il Profilo Dinamico Funzionale è invece un documento la cui redazione coinvolge diverse ed eterogenee competenze professionali, dato che è elaborato da servizi clinici e dai docenti del Team/Consiglio di classe, in sinergia con i genitori, e ha lo scopo di sintetizzare i dati raccolti – a partire dalla Diagnosi Funzionale, dalle osservazioni sistematiche dei docenti, dalle informazioni dei genitori – facendoli confluire in un “profilo” complessivo dell’alunno, da cui partire per elaborare la progettazione didattico-educativa (P.E.I.).

Il Profilo Dinamico Funzionare era disciplinato dalla Legge Quadro N.104/92 e dal DPR 24 febbraio 1994 (atto di indirizzo), che così recitava: “Il profilo dinamico funzionale indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell’alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle scelte culturali della persona”.

Rispetto alla previgente documentazione, la previsione normativa relativa al nuovo Profilo di Funzionamento rappresenta una vera e propria “rivoluzione copernicana” in materia di inclusione degli studenti con disabilità, non tanto e non solo per l’organismo legittimato a redigerlo, quanto, se non soprattutto, per i criteri che ne informano la redazione e per il nuovo modello bio-psico-sociale che ne rappresenta il punto di riferimento fondamentale.

Il nuovo documento è redatto a cura dell’Unità di valutazione multidisciplinare (già prevista dall’art. 3, c. 2, dell’Atto di indirizzo, emanato con D.P.R. 24 febbraio 1994), a forte componente medico-sanitaria, con la collaborazione della famiglia dell’alunno disabile, e vede la partecipazione di un rappresentante dell’amministrazione scolastica, individuato preferibilmente tra i docenti della scuola frequentata.

Propedeutico per la predisposizione del Progetto Individuale e del PEI, tale documento definisce le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica ed è aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona.

In estrema sintesi, il Profilo di Funzionamento contiene la descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle difficoltà che dimostra di incontrare e l’analisi dello sviluppo potenziale a breve e medio termine, desunto dall’esame di una serie di criteri e parametri di funzionamento, così come definiti dal modello I.C.F. (International Classification of Functioning) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità.

A tale riguardo, l’aspetto senza dubbio più innovativo e significativo del progetto di inclusione introdotto dal D. Lgs. 66/2017 consiste proprio nella scelta di adottare come riferimento per la redazione del Profilo di Funzionamento dell’alunno disabile il modello bio-psico-sociale della Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della salute (ICF), adottata dall’OMS. Tale classificazione, che fa riferimento agli standard internazionali dell’ICD (International Classification of Diseases), è stata introdotta dall’OMS sin dal 2001, ma in Italia è stata applicata in modo generalizzato solo a partire dal 2006.

In effetti, sia a livello clinico che sotto il profilo didattico, questo modello di classificazione del funzionamento della disabilità e della salute è tuttora poco conosciuto: esso si basa su un criterio di analisi che prende in considerazione un “continuum” di riferimento, senza soluzioni di continuità tra “normalità” e “patologia”, in relazione al quale ogni persona ha un suo “funzionamento” che dipende sia dalle sue condizioni personali (il suo stato di salute, la sua condizione di benessere, gli effetti della sua malattia) sia dai contesti di vita e di relazione (sociale, familiare, lavorativo) in cui si trova a vivere e a operare.

Ed è proprio la combinazione, che varia da soggetto a soggetto, tra le condizioni personali e il contesto ambientale ed esistenziale a determinare il cd. “profilo di funzionamento”. Dato che ogni persona ha un suo specifico e peculiare “funzionamento”, non è quindi più possibile – se mai lo è stato – determinare un confine netto e rigido tra la “normalità” e la “patologia”.

Tutte le condizioni biologiche e psicologiche che caratterizzano il “funzionamento” degli individui sono quindi ricomprese in uno spettro molto ampio e diversificato, in un “continuum” dove la condizione di ciascun soggetto trova una sua collocazione a seconda delle sue caratteristiche personali e di quelle del contesto in cui si trova a vivere. Il Profilo di Funzionamento rappresenta quindi una sorta di screening delle condizioni della persona (di qualsivoglia persona, non solo del soggetto disabile) e del suo modo di “funzionare”.

Considerando la disabilità come un fenomeno che non solo va analizzato sotto un profilo eziologico-medicale ma anche, se non soprattutto, inserito in un contesto biologico, esistenziale e sociale in cui entrano in gioco molteplici fattori inerenti le caratteristiche del soggetto, le sue capacità residue, il suo benessere, ma anche il suo ambiente di vita, le sue relazioni, le sue potenzialità di crescita, il profilo di funzionamento diventa dunque il nuovo documento “dinamico” da cui prende avvio non solo la progettazione dell’intervento educativo che sfocerà nell’elaborazione e condivisione del Piano Educativo Individualizzato (PEI), ma anche un “progetto individuale” in cui far confluire i diversi momenti della vita di una persona disabile (i trattamenti terapeutici e riabilitativi, il tempo libero, l’inserimento lavorativo, la vita sociale, ecc.).

Sotto questo profilo, la riforma voluta della “Buona Scuola” rappresenta senza dubbio una sfida alla piena realizzazione di una scuola inclusiva: l’adozione del nuovo Profilo di Funzionamento non potrà infatti risolversi in un mero adempimento burocratico e amministrativo ma, per essere coerente con l’idea di piena inclusione e con il riconoscimento in positivo della diversità auspicati dalla L. 107/2015, dovrà tradursi in uno strumento operativo che concorra ad attuare un intervento educativo efficace, di tipo olistico e proattivo, in grado di incidere concretamente e positivamente sul livello di human functioning dell’alunno disabile, sostenendolo nel suo personale percorso di crescita esistenziale e di sviluppo cognitivo e favorendone in concreto la libertà di espressione nel contesto esistenziale e sociale in cui vive, a partire da un ambiente scolastico accogliente e inclusivo a tutti gli effetti.

Questo nuovo percorso richiederà, ovviamente, anche adeguati interventi di formazione e di preparazione delle diverse professionalità chiamate a elaborare il Profilo di Funzionamento e del personale scolastico (docenti curricolari e di sostegno) che lo dovrà rendere operativo trasfondendolo nel P.E.I.  A tale proposito, in conclusione, sembrano particolarmente significative e illuminanti le seguenti osservazioni: «Non si può delegare la Diagnosi funzionale esclusivamente ai tecnici specialisti, con l’aspettativa illusoria che essi forniscano agli insegnanti un “distillato” prodigioso di conoscenze e di linee operative, miracolosamente capace di metterli in condizione di lavorare adeguatamente risolvendo ogni dubbio e difficoltà.

La conoscenza approfondita della situazione dell’alunno, l’esplorazione delle sue capacità, dei suoi deficit e delle varie cause che portano a questa situazione devono coinvolgere una gamma molto ampia di persone e professionalità che, naturalmente, si pongono da prospettive e con metodologie di valutazione diverse, necessariamente da integrare e completare a vicenda».

Barbara Maduli

Docente di Italiano e Storia presso l’ITT “G. Fauser” di Novara. Nata a Novara il 15 agosto 1966, dopo aver conseguito la maturità classica presso il Liceo Classico “Carlo Alberto” di Novara nel 1985, mi sono laureata in lettere con indirizzo classico a Pavia il 22/2/1990 (110/110 e lode). Ho intrapreso la mia carriera didattica insegnando latino e greco presso il liceo ginnasio l.r. “San Gaudenzio” di Novara. Nel 1991 ho conseguito le abilitazioni all’insegnamento per le classi di concorso A050 (materie letterarie negli istituti tecnici), A051 (Italiano e latino nei licei), A052 (latino e greco al liceo classico) e in materie letterarie nelle scuole medie inferiori.

Bisogni educativi speciali ed inclusione scolastica

Introduzione

Il 27 dicembre 2012 è stata diramata la Direttiva concernente gli “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana, al fine di realizzare il diritto all’apprendimento per tutti gli studenti in situazione di difficoltà e disagio.

Con la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 sono state, poi, diramate le “Indicazioni operative”.

La nuova Direttiva ministeriale definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo attraverso

  • Potenziamento della cultura dell’inclusione
  • Approfondimento delle competenze di politiche di inclusione per gli insegnanti curricolari
  • Nuovo modello organizzativo nella gestione del processo di integrazione scolastica e di presa in carico dei BES da parte dei docenti (PDP).

A partire da queste indicazioni generali, tentiamo un’analisi più attenta sull’attuale situazione in cui versano diverse istituzioni scolastiche alle prese con emergenti problematiche, relative a situazioni di disagio che i bambini portano con sé e che richiedono una particolare attenzione nonché un supporto positivo affinché si possano superare con professionalità e vero senso di umanità.

I “BES” chi sono?

Con l’abbreviazione BES si fa riferimento ai Bisogni Educativi Speciali, in modo particolare, a tutti quegli alunni che presentano delle difficoltà che prevedono interventi individualizzati. Il termine “speciale”, soprattutto quando ci si riferisce alla disabilità, potrebbe far pensare a qualcosa di diverso dal cosiddetto “normale”, per questo motivo riconducibile a qualcosa di negativo, che ha bisogno di sostegno, a qualcosa che non sembra essere nella norma e che presenta qualche aspetto deficitario.

Considerando il rovescio della medaglia, potremmo, però, reputare “speciale” tutto ciò che ha bisogno di competenze e risorse migliori, più efficaci, speciali appunto. In linea di massima questi risultano essere i diversi bisogni fondamentali:

  • Difficoltà di apprendimento: DSA, deficit attentivo con o senza iperattività, disturbi di comprensione, difficoltà visivo-spaziali, motorie, goffaggine.
  • Difficoltà emozionali: timidezza, collera, ansia, inibizione, depressione, disturbi della personalità, psicosi.
  • Difficoltà comportamentali: aggressività, bullismo, disturbi del comportamento alimentare, disturbi della condotta, oppositività, delinquenza, uso di droghe.
  • Ambito relazionale: isolamento, passività, eccessiva dipendenza.
  • Ambito familiare: famiglie disgregate, in conflitto, trascuranti, con episodi di abuso, maltrattamento, con esperienze di lutto o carcerazione. Difficoltà sociali, economiche, culturali, linguistiche.

Proprio in questa prospettiva si colloca il pensiero di Dario Ianes, secondo il quale i normali bisogni educativi che tutti gli alunni esprimono (bisogno di sviluppare competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di accettazione, ecc.) si “arricchiscono” nella persona disabile, o comunque con difficoltà di apprendimento, di qualcosa di particolare, ossia di speciale. Avere Bisogni Educativi Speciali non significa necessariamente avere una diagnosi medica e/o psicologica, ma, come si accennava sopra, essere in una situazione di difficoltà o disagio e ricorrere ad un intervento mirato, personalizzato.

Rispetto alla diagnosi di una malattia la valutazione dei “Bisogni Educativi Speciali” non deve essere dunque discriminante per tre motivi fondamentali: anzitutto fa riferimento ad un’ampia gamma di bisogni, poi non riguarda solo cause specifiche e infine indica che il bisogno o i bisogni non sono stabili e fissi nel tempo, ma possono venire meno o addirittura essere superati.

Si potrebbe dire che questo concetto riguarda ciascuno di noi perché chiunque potrebbe incontrare nella propria vita situazioni che gli creano Bisogni Educativi Speciali: per tale motivo è doveroso rispondere in modo serio e adeguato a questo recente problema che attualmente riguarda una percentuale del 10-15 % degli alunni che non possiedono una certificazione medica, ma che necessitano di attenzione e di interventi mirati. Nelle scuole vivono sia alunni con Bisogni Educativi Speciali con diagnosi psicologica e/o medica sia alunni con Bisogni Educativi Speciali senza diagnosi.

Nel primo caso le categorie diagnostiche si riferiscono al DSM-IV e all’ICD-10. Vi rientrano il ritardo mentale, i disturbi generalizzati dello sviluppo, il disturbo artistico, i disturbi dell’apprendimento, i disturbi di sviluppo della lettura, i disturbi di sviluppo del calcolo, i disturbi di sviluppo dell’espressione scritta, i disturbi di sviluppo dell’articolazione della parola, i disturbi di sviluppo del linguaggio espressivo, i disturbi di sviluppo nella comprensione del linguaggio, i disturbi del comportamento, i disturbi da deficit di attenzione e iperattività, i disturbi della condotta, il disturbo oppositivo-provocatorio e infine vi sono le patologie che riguardano la motricità, quelle sensoriali, neurologiche o riferibili ad altri disturbi organici.

Nel secondo caso, invece, rientrano tutti quegli alunni che non corrispondono perfettamente ai parametri sopra citati, perché la loro situazione pare meno precisa e più sfumata. Questa tipologia di alunni è però presente e abita la scuola anche in modo piuttosto considerevole.

Una scuola più inclusiva

Questa tipologia di alunni che vive nella scuola rappresenta l’immagine speculare di come la società sia diventata multi-etnica e multi-culturale. È diventato normale incontrare e convivere con persone di nazionalità, lingue e culture diverse; da parte sua la scuola dell’obbligo accoglie studenti con esperienze, disagi, difficoltà diverse, a cui è necessario offrire delle risposte personalizzate. Inoltre il mondo, le persone, i bambini e i ragazzi stanno modificando i loro stili di apprendimento, di gestione delle informazioni grazie alle nuove tecnologie e di conseguenza il mondo del lavoro, delle relazioni interpersonali si è modificato.

Il termine inclusione rappresenta un vero e proprio modello relazionale, portatore di un cambiamento radicale e importante. Includere significa inserire, portare dentro la scuola tutte le nuove realtà e i bisogni espressi e presenti nella nuova realtà sociale e di vita del mondo, dell’Italia, del Comune, del quartiere, del territorio.

Inclusione significa dunque che la scuola nel suo modello organizzativo e di programmazione, è chiamata a considerare seriamente queste realtà e situazioni di vita. Di fronte a tale sfida educativa, i docenti possono avere a disposizione strumenti, metodologie e strategie adeguate per rilevare queste realtà, per impostare il piano di lavoro e per attuare il processo di inclusione.

I docenti, nell’organizzare le attività scolastiche, dovranno tener conto di alcune fondamentali strategie: saper osservare e valutare con attenzione gli alunni di ogni classe, tramite l’ausilio di specifici e scientifici strumenti di osservazione. Possedere anche una conoscenza approfondita del territorio di residenza degli alunni che frequentano la scuola.

La differenza tra inclusione ed integrazione

Più che parlare di differenza sarebbe meglio considerare il passaggio da integrazione a inclusione che si basa non certamente sulla misurazione della distanza da normalità/standard, ma sul processo di piena partecipazione e sul concetto di equità.

Per fare questo occorre ampliare il proprio campo visuale in quanto l’inclusione richiede una maggiore considerazione delle differenze al plurale e quindi degli alunni e della classe in cui si opera. L’intervento inclusivo avrà il compito di rimuovere tutti quegli ostacoli che impediscono il pieno sviluppo e l’equo apprendimento. La scuola inclusiva pertanto promuove l’apprendimento di tutti gli alunni e non si limita alla semplice accoglienza e inserimento di casi particolari, come potrebbe significare l’integrazione in senso semplicistico, ma spesso reale.

Alla luce di queste considerazioni, i nuclei in cui si concentrano le differenze tra il modello dell’integrazione e quello dell’inclusione, risultano i seguenti:

  • La risorsa fondamentale su cui si regge il modello dell’integrazione è la figura dell’insegnante di sostegno. Per quanto la normativa stabilisca che si tratti di risorsa finalizzata a promuovere differenziati processi di integrazione rivolti alla classe, ancora oggi tale figura professionale viene considerata e vissuta come “l’insegnante dell’alunno certificato”. Nella scuola inclusiva, viceversa, si offre la garanzia che tutti gli insegnanti siano ben formati e si sentano in grado di prendersi la responsabilità di tutti gli studenti, qualunque siano le loro esigenze personali;
  • La normativa in materia d’integrazione prevede che la risorsa “insegnante di sostegno” sia resa disponibile alla scuola solo nei casi in cui è presente in classe almeno un alunno con “certificazione di handicap”. Nella scuola inclusiva, la risorsa dell’insegnante specializzato viene concepita come risorsa di sistema. Dal rapporto di studio dal titolo “Organizzazione del Sostegno per gli Insegnanti che Lavorano con i Bisogni Speciali nell’Educazione Comune”, emerge la necessità che il sostegno non vada solamente centrato sull’alunno in quanto richiede di essere indirizzato anche agli insegnanti curriculari con l’obiettivo di aiutarli a migliorare specifiche abilità di trattamento e gestione dei bisogni educativi speciali presenti nelle classi.

La distinzione tra insegnanti “ordinari” (senza una formazione specifica sui temi dell’inclusione) e insegnanti “specializzati” (con titolo di specializzazione per il sostegno) ha generato nell’ambito del contesto classe inevitabilmente la divisione tra alunni “normali” e alunni cosiddetti “speciali”.

Di fatto, la realtà risulta assai più complessa e variegata, soprattutto se si guarda al mondo della scuola oggi. Qui ci si rende conto, quasi come un gioco di parole, che gli alunni speciali hanno anche bisogni normali e che anche gli alunni normali possono avere bisogni educativi speciali. Non considerare tale condizione porta a credere che anche le soluzioni ai problemi possano seguire la medesima logica, ovvero per gli alunni speciali soluzioni straordinarie, mentre per gli alunni normali soluzioni ordinarie.

La logica dell’inclusione richiede di transitare dall’idea di una scuola che incarna un sistema duale unificato (nella stessa classe convivono senza interazioni reciproche la programmazione disciplinare di classe e il Piano Educativo Individualizzato per l’allievo/gli allievi in difficoltà), all’idea di una scuola a sistema unico (in cui la classe identifica un gruppo di allievi naturalmente eterogeneo, e le differenze si convertono nel modus vivendi naturale dei processi d’aula).

Lo stesso concetto viene ribadito nel documento Linee Guida dell’UNESCO del 2009, in cui si afferma che “La scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti. […] Un sistema scolastico ‘incluso’ può essere creato solamente se le scuole comuni diventano più inclusive. In altre parole, se diventano migliori nell’educazione di tutti i bambini della loro comunità”.

In sintesi, il modello dell’inclusione, non si limita alla semplice attuazione di un sistema di attenzione assistenziale privilegiata del più debole, quanto nella modifica e nel cambiamento dei contesti, con l’obiettivo di generare le medesime opportunità di sviluppo per chi vive particolari situazioni di disagio che si esplicano in uno stato di bisogno educativo speciale. In assenza di risposte specifiche, infatti, tali situazioni di bisogno mutano in limitazioni alle attività e in restrizioni della partecipazione sociale.

La struttura del modello dell’integrazione non risulta idonea ad affrontare le problematiche con cui la scuola oggi si confronta, in particolare il dato del costante aumento all’interno delle classi di alunni che, seppur privi di “certificazione di handicap”, presentano difficoltà legate ad una variegata gamma di bisogni educativi speciali. Il fenomeno richiede una nuova filosofia di non solo di pensiero ma soprattutto di azione, partendo da un cambiamento nel sistema di valutazione e da una presa in carico dei bisogni educativi secondo l’ottica di una scuola aperta a tutti.

Daniela Rosso

Docente presso IC Diano d’ALBA, lavora nella terra di Cavour a Grinzane. Dal 2015 iscritta all’albo ADHD Homework Tutor presso Centro Studi Erickson Trento.  Nata sotto la Mole ma residente da sempre nella dolce terra di Langa a Dogliani, paese di Luigi Einaudi. Laureata presso l’Università degli Studi di Torino, innamorata del suo lavoro in un ricerca/azione permanente. Adora viaggiare e conoscere posti nuovi.

Diritto allo studio: D. Lgs. 63/2017

In ottemperanza alla delega legislativa conferita al Governo dalla legge n. 107/2015 (art. 1, c. 180 e 181, lett. f), il 13 Aprile 2017, è stato pubblicato in Gazzetta Ufficiale il decreto legislativo n. 63 concernente le disposizioni per garantire, come afferma il titolo del provvedimento, l’effettività del diritto allo studio attraverso la definizione delle prestazioni, in relazione ai servizi alla persona, con particolare riferimento alle condizioni di disagio e ai servizi strumentali, nonché il potenziamento della carta dello studente.

Il testo normativo chiarisce le finalità del legislatore: garantire su tutto il territorio nazionale l’effettività del diritto allo studio degli alunni del Sistema Nazionale di Istruzione e Formazione, statale e paritario, fino al completamento di tutto il percorso di istruzione secondaria di secondo grado. L’intenzione, quindi, appare quella di andare oltre la mera disciplina normativa, consentendo a coloro che frequentano le istituzioni del sistema scolastico di disporre di strumenti che diano concreta possibilità di ottenere il più ampio sostegno per giungere al “completamento del percorso di istruzione secondaria di secondo grado”.

In quest’ottica, il decreto intende individuare e definire le modalità delle prestazioni in materia di diritto allo studio in relazione ai servizi erogati dallo Stato, dalle Regioni e dagli Enti locali, nel rispetto delle competenze e dell’autonomia di programmazione.

Gli interventi che il D. Lgs. 63/2017 disciplina, non costituiscono in ogni caso innovazioni sostanziali esistendo già da tempo forme di intervento per agevolare il diritto all’istruzione/studio. Ciò che emerge è l’intenzione del legislatore delegato di ampliare la platea di coloro che possono accedere ai “servizi” e un più accentuato impegno di carattere finanziario. I “servizi” individuati sono i seguenti:

  • servizi di mensa;
  • servizi di trasporto e forme di agevolazione della mobilità;
  • fornitura dei libri di testo e degli strumenti didattici indispensabili negli specifici corsi di studi;
  • servizi per le alunne e gli alunni, le studentesse e gli studenti ricoverati in ospedale, in case di cura e riabilitazione, nonché per l’istruzione domiciliare.

Il provvedimento, dunque, riorganizza le prestazioni per il sostegno allo studio promuovendo un sistema di welfare studentesco fondato sull’uniformità territoriale dei servizi tesi a garantire il diritto allo studio. A tal fine è stato istituito il Fondo Unico per il welfare dello studente e per il diritto allo studio, che, oltre al compito di finanziare l’erogazione di borse di studio, deve essere utilizzato per l’acquisto di libri di testo, per la mobilità e per il trasporto, nonché per l’accesso a beni e servizi di natura culturale.

Nel provvedimento legislativo, inoltre, si definiscono i principi generali per il potenziamento della Carta dello Studente “Io Studio”: tessera nominativa che consente di attestare lo status di studente in Italia e all’estero e di usufruire di vantaggi, agevolazioni e sconti offerti dai partner nazionali e locali aderenti al progetto. Per gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado, la Carta “Io Studio-Postepay” è integrata con nuovi servizi digitali e, grazie alla collaborazione di Poste Italiane, può essere attivata come un borsellino elettronico.

La cornice costruita dal decreto legislativo n. 63/2017 contiene molte immagini attraenti, che tuttavia sbiadiscono mano a mano che ci si addentra nei meccanismi di attuazione degli strumenti legislativi. Ciò si evince dalla mancanza di un vero piano di investimenti che renda realizzabili e a lungo termine gli effetti annunciati dal provvedimento.

I maggiori oneri che comunque si verificheranno (tasse scolastiche, libri di testo, scuola in ospedale e istruzione domiciliare, borse di studio) trovano una specifica copertura attingendo al Fondo per la Buona Scuola ad esclusione della scuola in ospedale, la cui fonte di finanziamento viene indicata nell’autorizzazione di spesa per la realizzazione dell’autonomia (legge 440/1997).

Danilo Gatto

Docente di “Laboratori di scienze e tecnologie meccaniche” presso la scuola secondaria di II° grado I.T.T. “Ettore Majorana” di Milazzo (Me). Laureato in Ingegneria Civile nell’anno accademico 2016/2017 ed abilitato all’esercizio della libera professione. Esperto di formazione nel settore ICT, esaminatore EIPASS e Supervisore AICA delle procedure relative agli esami di certificazione.

STEM, nuove tendenze e didattica del (prossimo) futuro

Perché STEM?

I primi cambiamenti in ambito scolastico negli USA sono avvenuti dopo la firma del Presidente Obama per l’aggiornamento della riforma No Child left Behind del 2002. Il focus si calibra su un nuovo tipo di preparazione dei ragazzi in modo da garantire loro maggior successo in campo universitario e lavorativo. Questa riforma ha dato il via ad ulteriori iniziative per migliorare il sistema educativo statunitense, garantendo l’insegnamento di materie scientifiche ed informatiche a tutti gli sudenti, dall’asilo all’università, permettendo loro di ottenere quelle competenze proprie del pensiero computazionale di cui hanno bisogno per non essere solo dei consumatori passivi, bensì dei cittadini attivi, in un mondo guidato dalla tecnologia. Si tratta di rispondere ad una domanda crescente di competenze sempre più specifiche richieste dal mondo del lavoro. Tante posizioni nel campo tecnologico, infatti, restano scoperte, ma soprattutto ci saranno sempre più lavori STEM nell’ambito delle tecnologie informatiche, ma anche in tutti gli altri settori. Questo crea la necessità impellente di una formazione adeguata per le professionalità ricercate.

Cosa succede in Europa?

La manovra più recente adottata dall’Unione Europea è il Digital Education Action Plan, redatto proprio per rispondere alla sfida, indicando come l’educazione e la formazione possono supportare lo sviluppo di quelle competenze digitali necessarie nella vita di tutti i giorni e nel mondo del lavoro. Questo piano d’azione nasce dalla consapevolezza dei vantaggi offerti da un’istruzione informatica che può, ad esempio, aiutare a ridurre il divario di apprendimento tra alunni appartenenti a livelli socio-economici diversi, ma anche incrementare la motivazione degli studenti nell’utilizzo di strumenti divertenti e accattivanti. Anche in Europa, secondo le stime, nel prossimo futuro il 90% degli impieghi richiederanno competenze informatiche, per cui è essenziale che i sistemi educativi offrano la preparazione adeguata alle qualifiche richieste. In questo senso si è mobilitata la Commissione Europea ma anche i Ministeri e gli Enti per l’istruzione di tutti i Paesi.

In Italia durante l’anno scolastico 2014/15 il MIUR (Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca) e il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) hanno lanciato il progetto Programma il futuro. L’obiettivo fin dall’inizio è stato quello di diffondere il pensiero computazionale ed introdurre in modo strutturale lo studio dell’informatica all’interno delle scuole, aiutando gli studenti a sviluppare competenze logiche e capacità di risolvere problemi in modo creativo ed efficiente. Il nostro paese si sta ponendo tra le prime posizioni in Europa per l’impegno profuso in attività ed eventi relativi alla Settimana Europea del Coding, che mira a realizzare un’alfabetizzazione digitale. Questo grazie anche al Professor Alessandro Bogliolo, dell’Università di Urbino, che è il coordinatore della European CodeWeek, ma anche del gruppo di insegnanti che ha costituito una comunità di lavoro per inserire le pratiche del coding nel curriculo delle varie discipline scolastiche.

Tendenze e risorse

Una delle ultime tendenze è quella di aggiungere la A di Art alle STEM che diventano STEAM appunto per creare un approccio interdisciplinare e non confinare le discipline scientifiche al loro proprio ambito di applicazione. Gli studenti sono così incoraggiati ad assumere un atteggiamento sistematico e sperimentale, oltre che a ricorrere all’immaginazione e a fare nuovi collegamenti tra le idee.

Un altro orientamento è la sensibilizzazione ad avvicinare ragazze e donne al mondo informatico nel quale, per tante ragioni, sono sempre state sottorappresentate. In Italia le iniziative legate alle STEM arrivano dal Dipartimento delle Pari opportunità, ma anche dalle organizzazioni digitali sul territorio, basti pensare al Movimento RosaDigitale (rosadigitale.it) che combatte lo stereotipo e le disuguaglianze di genere in campo informatico (e non solo).

Numerosi progetti sul coding e sulle STEM sono stati attivati negli ultimi anni per coinvolgere sempre più docenti e studenti. Lo sviluppo delle STEM nella didattica è strettamente legato alla collaborazione tra docenti e tra scuole. Le piattaforme Scientix e eTwinning offrono un grandissimo aiuto in tal senso trasformandosi in Comunità di buone pratiche. Gli insegnanti trovano e condividono progetti, kit pronti, lezioni, idee e suggerimenti per una didattica basata sull’interazione e centrata sullo studente.

Stiamo sperimentando in questi anni il rafforzamento del concetto di reti sociali ed organizzative. L’unità di misura è la relazione; quella interna si delinea tra studenti, insegnanti e dirigenti e quella esterna si stabilisce con le famiglie, con il territorio, con il mercato del lavoro, con le altre agenzie formative e, in ultima analisi, con le strutture politiche e amministrative. Nella comunità di pratica i partecipanti si scambiano i saperi e divengono capaci di affrontare nuovi problemi e di risolverli secondo una prospettiva innovativa che nasce dalla valorizzazione delle diverse esperienze, ma anche dal coinvolgimento dei partecipanti.

La responsabilità degli insegnanti nel dare un contributo decisivo nella formazione dei bambini e ragazzi è grande. La scuola è adesso e questo è il momento di agire. E’ il nostro e il loro momento.

Stefania Altieri

Mi chiamo Stefania Altieri e sono una docente di scuola primaria. Ho insegnato in tutti i gradi di scuola, dall’infanzia all’università. Mi sono specializzata nell’uso delle TIC nella didattica e nella documentazione digitale. Tengo corsi di formazione a livello nazionale sul coding e sulla robotica, sulle nuove metodologie didattiche e sulle piattaforme di condivisione. Sono ambasciatrice Scientix, comunità europea per gli educatori scientifici, e modero un gruppo tematico eTwinning sul coding e sul pensiero computazionale a livello europeo. Ho partecipato a seminari e convegni come relatrice e ho disseminato buone pratiche educative attraverso numerosi progetti eTwinning, premiati con quality label. Sono nel direttivo del movimento nazionale RosaDigitale e coordinatrice regionale dell’Emilia Romagna, per le pari opportunità in ambito tecnologico (e non solo). Credo fermamente nel ruolo dell’insegnante per la formazione delle nuove generazioni per un futuro migliore e responsabile.

L’esame di Stato del secondo ciclo tra passato e futuro

Fino all’anno scolastico 2017/18 è stata la legge 11 gennaio 2007 n.1 a regolare gli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore, ma il comma 181 lett. i) dell’art.1 della legge 107/2015 conteneva una delega relativa all’adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti, nonché degli esami di Stato del primo e del secondo ciclo di istruzione.

Il D.lgs. n. 62 del 13 aprile 2017, all’art. 12, delinea appunto oggetto e finalità dell’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo, che entrerà in vigore dal prossimo anno scolastico e che è  già atteso con trepidazione da studenti, genitori, docenti e dirigenti scolastici. Il nuovo esame, in relazione al profilo educativo, culturale e professionale specifico di ogni indirizzo di studi, tiene conto dello sviluppo delle competenze digitali, delle attività di alternanza scuola-lavoro, del percorso dello studente, di cui all’art.1, c. 28 della legge 107/2015 e delle attività svolte nell’ambito di “Cittadinanza e Costituzione”, come prevede la legge 169/2008.

L’art. 13 dello stesso decreto stabilisce poi le condizioni per l’ammissione all’esame, che prevede i seguenti requisiti:

  1. frequenza di  almeno tre quarti del monte ore personalizzato;
  2. partecipazione alle prove computer based somministrate durante l’ultimo anno  dall’INVALSI, in italiano, matematica e inglese;
  3. svolgimento delle attività di alternanza scuola-lavoro;
  4. votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline valutate con attribuzione di un unico voto e voto di comportamento non inferiore a sei decimi.

Nel caso di votazione inferiore a sei decimi in una disciplina o gruppo di discipline, il consiglio di classe può comunque deliberare l’ammissione a maggioranza, con adeguata motivazione, e attribuisce il punteggio per il credito scolastico fino ad un massimo di quaranta punti suddiviso in dodici punti per il terzo anno, tredici per il quarto e quindici per l’ultimo anno. L’allegato A del decreto riporta una tabella di conversione del credito conseguito al terzo e al quarto anno per i candidati che sosterranno l’esame nell’anno scolastico 2018/2019. Non sono previste modifiche nella formazione delle commissioni d’esame.

L’art. 17 regolamenta le prove d’esame e apporta alcune novità rispetto all’esame previsto dalla legge del 2007. Le prove scritte sono infatti due; viene abolita la terza prova a carattere pluridisciplinare che consisteva nella trattazione sintetica di argomenti, nella risposta a quesiti singoli o multipli ovvero nella soluzione di problemi o di casi pratici e professionali o nello sviluppo di progetti; la prova era strutturata in modo da consentire, di norma, anche l’accertamento della conoscenza di una lingua straniera.

Nel nuovo esame la prima prova scritta rimane italiano, mentre la seconda, in forma scritta, grafica o scritto-grafica, pratica, compositivo/esecutivo musicale o coreutica, ha per oggetto una o più discipline caratterizzanti il corso di studio. Una ulteriore novità riguarda l’istruzione professionale dove la seconda prova, di carattere pratico, è in parte predisposta dalla commissione d’esame in coerenza con il piano dell’offerta formativa.

Diversa è anche l’impostazione del colloquio, che non ha inizio con l’esposizione di un argomento disciplinare o pluridisciplinare scelto dal candidato; è la commissione, infatti, a proporre l’analisi di un testo, di un documento o di un problema per verificare l’acquisizione dei contenuti e la capacità dello studente di argomentare in maniera critica, anche utilizzando la lingua straniera. Il candidato deve esporre brevemente, attraverso una relazione o un elaborato in formato multimediale, l’esperienza di alternanza scuola-lavoro. In questo contesto sono accertate anche le competenze di “Cittadinanza e Costituzione”.

Il voto finale è espresso ancora in centesimi, ma la commissione dispone di un massimo di venti punti per ciascuna delle due prove scritte e per il colloquio (per un totale di sessanta punti, che sommati al massimo di quaranta punti del credito scolastico permette di totalizzare cento). Può essere attribuito, con congrua motivazione, un bonus fino a cinque punti a quei candidati che abbiano conseguito un credito di almeno trenta punti e un risultato complessivo di almeno cinquanta punti tra prove scritte e colloquio.

La lode è attribuita all’unanimità ai candidati che conseguono il punteggio di cento punti senza l’integrazione del bonus. È evidente che con il nuovo esame il curriculum dello studente ha un peso maggiore rispetto al passato (poiché in precedenza il credito scolastico era al massimo pari a venticinque punti).

L’ultima novità riguarda la certificazione che, fino ad oggi, era regolata dal D.M. n. 26 del 3 marzo 2009, ma il c. 3 dell’art. 21 prevede l’adozione, con apposito decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di nuovi modelli sia per il diploma finale, sia per il curriculum della studentessa e dello studente, in cui sono riportate le competenze, le abilità e le conoscenze acquisite, nonché le attività di alternanza scuola-lavoro, ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro.

Simona Caciotti

Simona Caciotti è nata a Chianciano Terme il 6 marzo del 1968. Dopo il diploma di maturità classica, consegue la laurea in matematica, con il massimo dei voti, presso l’Università di Siena. Dopo vari corsi di perfezionamento e un master in “Teorie generali delle scienze matematiche”,  frequenta il corso di specializzazione biennale in matematica e fisica (SSIS Toscana) e supera il concorso ordinario in matematica del 2000. Inizia ad insegnare già dal 1991 (da laureanda, poiché la graduatoria dei docenti di matematica e fisica era esaurita) nello stesso Liceo “A. Poliziano” di Montepulciano dove si era diplomata appena tre anni prima. L’esperienza è talmente coinvolgente che, nonostante il desiderio di rimanere all’Università, decide di continuare ad insegnare. Diventa madre all’età di trentotto anni e ora ha una bambina di dodici anni. Insegna matematica e fisica presso l’.I.I.S.S. “A. Poliziano” di Montepulciano (SI) (sempre quello!) con grande dedizione, ma non abbandona gli studi e, ogni tanto, si lancia in nuove sfide. Nel settembre 2017 consegue un master in “Legislazione scolastica e management della negoziazione” presso la facoltà di Giurisprudenza dell’Università di Perugia. E in futuro vedremo!

 

Poli per l’infanzia: D. Lgs. 65/2017. Italia e Finlandia a confronto

Il decreto nasce sull’esperienza e dalla implementazione delle sezioni primavera e rappresenta una risposta concreta alle esigenze di continuità dal punto di vista pedagogico, organizzativo  e sociale, offrendo un servizio articolato per l’infanzia e rispondendo ai benchmark europei, con i quali si intende includere il 95% della popolazione infantile di quattro anni nel percorso educativo e scolastico.

Il sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita a sei anni ha la finalità di “sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo”, garantendo “pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando diseguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali”.

E’ costituito dai sistemi educativi per l’infanzia e dalle scuole per l’infanzia statali e paritarie; i servizi educativi comprendono i nidi e micronidi, le sezioni primavera (L 296/2006) che accolgono i bambini tra ventiquattro e trentasei mesi di età.

I servizi integrativi previsti nel decreto si articolano a loro volta in spazi gioco per bambine e bambini dai dodici ai trentasei mesi di età, inseriti in un ambiente finalizzato alla cura e alla socializzazione, con una frequenza flessibile ma senza il servizio mensa.

Vi sono poi i centri per bambini e famiglie che oltre a momenti di gioco e socializzazione, offrono spazi di confronto sui temi dell’educazione e della genitorialità; anche questi non prevedono il servizio mensa e sono strutturati per poter essere frequentati in modo flessibile.

Infine caratterizzati da un numero esiguo di bambini, vi sono i servizi educativi in contesto domiciliare che concorrono all’educazione e cura dei bambini da tre a trentasei mesi.

La scuola dell’infanzia organizzata già secondo il decreto legislativo n.59/2004, in questo disegno “assume una funzione strategica, operando in continuità con i servizi educativi per l’infanzia e con il primo ciclo di istruzione”, essa accoglie i bambini e le bambine  di età compresa tra i tre e i sei anni d’età.

Alla base di questa organizzazione vi è indubbiamente un legame forte con il territorio che raccoglie i cittadini dalla più tenera età, configurandosi come servizio alla persona, ma anche come comunità di appartenenza ove il cittadino radica la propria esistenza, all’insegna di un progetto ambizioso ed inclusivo,  che lo renda portatore in futuro di una cittadinanza sentita e quindi attiva.

Non già una forma di chiusura nei propri limiti territoriali, perché come direbbe Morin apparteniamo ad un’unica comunità di destino, ma la volontà di rendere i territori protagonisti ed autonomi, in base a quel principio di sussidiarietà che ha lo scopo di  intercettare i bisogni dei cittadini per tradurli in servizi alla persona.

In questa ottica vanno visti i Poli per l’Infanzia che “accolgono, in un unico plesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e di istruzione per bambine e bambini fino ai sei anni di età… si caratterizzano quali laboratori permanenti di ricerca, innovazione, partecipazione ed apertura al territorio, anche al fine di favorire la massima flessibilità e diversificazione per il migliore utilizzo delle risorse, condividendo servizi generali, spazi collettivi e risorse professionali”.

Il sistema integrato realizza obiettivi di lungo respiro che oltre a coinvolgere un’alta percentuale di popolazione infantile sotto i tre anni, almeno il 33%, tende a raggiungere il 75% dei  servizi offerti dai comuni, la generalizzazione progressiva della scuola dell’infanzia, l’inclusione e la qualificazione dei servizi offerti, attraverso la formazione universitaria del personale dei servizi educativi.

La formazione in servizio del personale coinvolto anche al fine di promuoverne il benessere psico-fisico, il coordinamento pedagogico-territoriale e l’introduzione di condizioni che agevolino la frequenza dei servizi educativi per l’infanzia, rappresentano punti di qualità, la cui realizzazione porterebbe il nostro sistema 0-6 alla pari con le moderne strutture di alcuni paesi europei.

Il decreto considera anche gli aspetti logistici, istituendo un Fondo nazionale con il quale finanziare la costruzione e ristrutturazione degli edifici pubblici, la gestione delle spese dei servizi educativi per l’infanzia e le scuole dell’infanzia; in ultimo la formazione continua in servizio del personale, in armonia con il Piano nazionale di formazione previsto dalla L 107/2015.

Con i Poli per l’infanzia si vuole costruire un sistema unico, in cui le autonomie locali facciano la propria parte: lo Stato indirizza, programma e coordina la progressiva ed equa estensione del sistema integrato, le regioni programmano la costituzione dei Poli e gli enti locali gestiscono in forma diretta e indiretta propri servizi educativi e scuole per l’infanzia.

Sulla scia dell’esperienza finlandese della scuola di base, le cui riforme sono state attuate coinvolgendo tutto il sistema sociale, politico ed economico del paese, il modello zero- sei sembra accogliere e sviluppare questa nuova dimensione.

In Finlandia l’educazione prescolare è praticamente inesistente e su base volontaria; la responsabilità di questo settore è del Ministero dell’istruzione. Esiste però una scuola di base unica della durata di 9 anni, in cui il Paese investe molto poichè la scuola viene concepita come elemento strategico nel piano di recupero economico; la qualità dell’insegnamento e lo status dell’insegnante rappresentano fattori importanti in una cornice nazionale in cui le scuole operano con ridotte indicazioni nazionali, quindi in autonomia.

Il protagonismo della  municipalità finlandese rappresenta un esempio chiaro che trasposto in Italia può vedere nella gestione degli enti locali del sistema integrato di educazione e di istruzione, un modello di scuola partecipato e comunitario, così come inteso dalla L 107/2015, un vero e proprio  laboratorio di ricerca: quella ricerca e  sperimentazione di soluzioni che rispondano ai bisogni dei cittadini utenti, in ultima analisi la sussidiarietà enunciata dalla  comunità europea, in un futuro che come direbbe Bauman “non esiste, ma è da costruire”.

Monica De Carolis

Monica De Carolis è una docente di lettere che lavora attualmente come collaboratrice della dirigenza scolastica di un istituto comprensivo di Trieste. Durante la sua carriera lavorativa ha ricoperto diversi ruoli organizzativi in scuole della Liguria, del Lazio e del Friuli Venezia Giulia, come referente di progetto, come funzione strumentale e come tutor  per le attività laboratoriali nei corsi di formazione per docenti neoassunti. Ha conseguito un master ed un corso di perfezionamento sul ruolo dirigenziale e la governance nella scuola ed un master sul ruolo dirigenziale e la leadership. Ha svolto attività di volontariato nel sindacato, di recente ha partecipato a diversi corsi di aggiornamento sulle innovazioni legislative nella scuola e sulle tematiche inerenti la formazione del middle management. È autrice del saggio “Dal PEI al PTOF – Un percorso completo” pubblicato da Artedo.

Scuole italiane all’estero: D. Lgs. 64/2017

Il presente decreto ridefinisce le regole delle scuole italiane all’estero, a norma dell’art.1, comma 180 e 181 della legge 13 luglio 2015, n. 107.  Attua un effettivo e sinergico coordinamento tra il Ministero degli affari esteri e della cooperazione internazionale (MAECI) e il Ministero dell’Istruzione, dell’università e della ricerca (MIUR) per la gestione della rete scolastica e per la promozione della lingua e della cultura  italiana.  

L’obiettivo principale del D. Lgs. n.64  è quello di ridefinire e creare una rete di scuole innovative e all’altezza dei nuovi standard europei che risponda in maniera esaustiva alle esigenze degli alunni e delle loro famiglie diffondendo e valorizzando di pari passo il patrimonio culturale italiano in tutto il Mondo.

Il testo è abbastanza complesso e si compone di ben 39 articoli che definiscono il trattamento economico, lo stato giuridico del personale nelle scuole statali all’estero e i criteri per la formazione del personale. Prima del presente decreto, le scuole italiane all’estero erano regolamentate dal D. Lgs. 297/94, a cui seguirono ulteriori decreti e misure urgenti  per definire l’organico in servizio e gli stanziamenti in favore delle scuole italiane all’estero, come nella legge di Stabilità 2016 che disponeva  l’erogazione di un milione di euro per ciascun anno a partire dal 2016 al 2018 per la spesa del personale supplente delle scuole italiane all’estero.

Il decreto definisce le finalità, l’articolazione del sistema, l’organizzazione e la gestione delle scuole italiane all’estero e la selezione di personale specializzato per i Lettorati. Si prevede inoltre la possibilità di creare associazioni di scuole con lo scopo di sostenere la mobilità degli studenti e si sollecita l’attivazione di partenariati con soggetti pubblici e privati. Con il D. Lgs. n. 64/2017  si prevede un aumento di circa il 10% dell’organico degli insegnanti di ruolo da destinare all’estero. E’ stato istituito un Portale Unico dei dati della scuola.

Novità sono state introdotte dal decreto per quanto riguarda i periodi da destinare all’estero all’interno dell’intera carriera: previsti due periodi di 6 anni, intercalati da un sessennio in Italia.

All’art. 34 si prevede la possibilità di prestare il Servizio Civile nel “Sistema di formazione Italiani nel mondo”. Al tirocinante spetta un rimborso forfettario delle spese sostenute nella misura minima pari a 300 euro mensili. Il Miur sentito il MAECI individua i candidati italiani ai posti di direttore e direttore aggiunto di scuola europea, previa pubblicazione di un bando che regola modalità e criteri di selezione.

Lucia Pizzarelli

Laurea in lettere moderne indirizzo medievistico, presso Facoltà di lettere e filosofia “G. D’Annunzio”  di Chieti (1995). Docente in materie letterarie negli istituti di istruzione secondaria di secondo grado. Ho conseguito molti attestati di cui i più rilevanti:  Master annuale di primo livello (1500 ore – 60 CFU) in “Metodologia Didattica Metacognitiva”, Master annuale di primo livello (1500 ore – 60 CFU) in “Insegnare, progettare e orientare tra empatia e motivazione” – Certificazione informatica  EIPASS 7 moduli attestato della Microsoft Corporetion Gold Certificate – MOC 5115 – installing and configuring the Window Vista operating System. Attestato della Microsoft Corporetion Gold Certificate – MOC 5116 – configuring Windows Vista mobile computing and application. Conseguito/2008 attestato del corso “Didattica multimediale e l’apprendimento in rete” livello informatica C. Corso di perfezionamento in “Creazione e gestione d’impresa” presso Facoltà di Economia e Commercio di Foggia (borsa di studio) – funzione di tutor nello stesso corso. Attestato per aver frequentato corso di perfezionamento in gestione di beni archivistici  e librari con stage in Francia, presso Biblioteca Nazionale. Dal 1997 ho lavorato presso musei – enti locali e testate giornalistiche locali.

Si riparte!!!

Riparte la 18ª legislatura dopo tentennamenti e perplessità e per le politiche scolastiche ci potrebbe essere una nuova ripartenza, una nuova ridiscussione delle ultime riforme pensate e implementate con la legge 107 del 2015 che è stata ampliamente al centro della discussione nella passata campagna elettorale.

Si riparte con un nuovo Ministro dell’Istruzione, a cui vanno gli auguri di Buon lavoro da parte della rivista “Scuola 4 All” e si apprezza la recente dichiarazione di voler porre fine alle reggenze dando ritmo ai concorsi per Dirigenti Scolastici e per Direttori Servizi Generali ed Amministrativi per permettere a tutte le scuole di poter avere dal 1 settembre 2019 Dirigenti Scolastici e Direttori Amministrativi titolari in tutte le Istituzioni scolastiche che sono diventate organizzazioni complesse che necessitano di dirigenti strategici, capaci, motivati e competenti e di Direttori amministrativi efficienti.

Dedichiamo il terzo numero della rivista alla tematica dell’Inclusione e devo esprimere subito i ringraziamenti a Dario Ianes che ha voluto offrire un suo originale ed elegante ed attuale messaggio innovativo sull’argomento. L’attenzione a tematiche di civiltà come l’inclusione da parte della nostra rivista, nei giorni drammatici della vicenda della nave Aquarius, dimostra come le Istituzioni Scolastiche e gli operatori scolastici rimangano baluardo significativo e forte di civiltà, di cultura, di confronto interculturale per dare valore e dignità alle speranze per una costruzione di un mondo sostenibile, inclusivo ed intelligente.

Negli ultimi 50 anni grazie al contributo di docenti  illuminati e di legislatori buoni interpreti della necessità di costruire “coscienze terrestri”, ricche di una “coscienza ecologica” e di una “coscienza antropologica”, le politiche di inclusione hanno rappresentato un continuo progress culturale che ha provocato una vera rivoluzione copernicana  passando dai “cittadini invisibili”, ai “cittadini segregati” nelle classi differenziali, per poi garantire ai diversamente abili di vivere  e convivere nelle classi normali per socializzare prima ed integrarsi dopo.  E questo incedere “elegante” non poteva non concludersi con l’esaltazione dell’inclusione e della “diversità normale” come sottolineato nell’ultima nota del MIUR del 17 maggio 2018.

Un’altra felice coincidenza della nostra rivista è la pubblicazione alcuni giorni fa da parte della European Agency  for development in Special Need education del Profilo dei docenti inclusivi in cui si esalta come “l’inclusione è un principio, un approccio educativo basato sui diritti, sostenuto da una serie di valori fondamentali: uguaglianza, partecipazione, sviluppo e sostegno delle comunità e rispetto della diversità.

E il successo dell’inclusione dipende dai “valori di cui il docente è portatore”.

E noi di “Scuola 4 All” ci stiamo provando!!!

Laurea in Pedagogia. Abilitazione Insegnamento Materie Letterarie Scuole Superiori 2° grado. Dirigente scolastico per 28 anni nelle scuole del primo e secondo ciclo. Superamento preselezione concorso Dirigenti Tecnici MIUR. Componente nuclei di valutazione dei dirigenti scolastici della Puglia. Autore dei corsi online “Leadership per l’apprendimento” e “ La dirigenza scolastica per una scuola di qualità”. Coordinatore di reti interregionali per la valorizzazione delle lingue di minoranza e per la sperimentazione della metodologia CLIL con le lingue di minoranza. Tutor e mentore di 20 dirigenti scolastici in Puglia. Collaboratore rivista “Gulliver 3 -6 “ per la scuola dell’Infanzia. Formatore. Giudice Onorario Corte di Appello Taranto del Tribunale per i minori (dal 2005 al 2010). Responsabile didattico del sito del MIUR http:// lingue minoritarie.e-musiweb.org/ per la documentazione delle esperienze didattiche delle scuole interessate ai progetti della Legge n. 482 del 1999. Vincitore di 4 borse di studio dell’Unione Europea per visite di studio in PARDUBICE ( REP CEKA )2005 – SINAIA (Romania ) 2008 – BUCAREST (2011) e RIGA (2013) per lo studio dei sistemi scolastici europei. Insignito dall’Associazione AEDE del Premio su “ PROGETTAZIONE EDUCATIVA EUROPEA. Vincitore del premio “LABEL EUROPEO DELLE LINGUE”. COAUTORE DEL LIBRO “SUONI DALLE MINORANZE” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. COAUTORE DEL LIBRO “LOCAL LINGUE INFANZIA” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. Direttore Responsabile del giornale dei Dirigenti Scolastici (ANDISALENTO);

La nocchiera

Ed ecco una situazione reale, una di quelle che si incontra tutti i giorni a scuola. Oggi la definiscono “classe pollaio”, “classe eterogenea”, “numerosa”, “difficile”… Personalmente la chiamerei semplicemente “classe tipo”. La presento o potrei dire che l’ho già presentata almeno dieci anni fa. Cosa è cambiato da allora? Nella composizione delle classi, nulla! Analizziamola insieme.

C’è V. con diagnosi di ritardo psicomotorio, immaturità cognitiva e psicoaffettiva; c’è T. con  disturbo dell’attenzione certificato; c’è G. con epilessia criptogenetica a crisi generalizzate; c’è A. che presenta importanti difficoltà di apprendimento nella letto-scrittura e che ha crisi di pianto continue dovute ad una complessa situazione familiare (orfana di padre e in affido perché la madre non riesce ad occuparsi di lei a tempo pieno); c’è F. celiaco; c’è M. che reagisce con opposizioni e atteggiamenti aggressivi quando si trova dinnanzi a dei nuovi compiti in cui sente di non riuscire; c’è N., figlio di genitori separati, intelligente e intuitivo, ma che purtroppo crede di essere il solo a dover essere ascoltato; c’è P., figlio di genitori cinesi, che vivendo in un ambiente familiare in cui la lingua parlata non è l’italiano, mostra notevoli difficoltà nella produzione e nella comprensione della comunicazione; c’è Y. di origine ucraina, arrivata ad aprile priva di qualsiasi forma di alfabetizzazione della lingua italiana; c’è R che presenta continui atteggiamenti aggressivi nei confronti dei compagni e delle insegnanti. Rifiuta qualsiasi forma di aiuto e  presenta enormi difficoltà nell’ambito degli apprendimenti; c’è S., figlia di genitori albanesi, che si presenta molto silenziosa tanto da non riuscire a capire dove termina l’educazione e dove inizia la totale assenza ed estraneazione; c’è E. che essendo molto emotiva spesso ha attacchi di incontinenza perché non riesce a controllare le sue ansie; c’è L. che crede di vivere in un film di fantascienza e si muove con le stesse modalità dei supereroi; c’è G. che spesso crea litigi ed incomprensioni poiché anche se solo le chiedi “come stai?” diventa permalosa e risponde urlando; c’è H. che è alla continua ricerca del proprio sé (a volte crede di essere un bambino e a volte una bambina) e assume atteggiamenti e comportamenti diversi a seconda di chi gli sta seduto accanto; c’è S. che sembra una piccola enciclopedia sconnessa poiché ha tante conoscenze che non è in grado di applicare nella quotidianità della vita; infine ci sono le “UNICHE SETTE” persone “NORMALI” della classe!

Ma a questo punto ci si chiede: “ESISTE LA NORMALITA’?” CHI LA DECIDE? O FORSE E’ PIUTTOSTO UNA CONDIZIONE CHE VIVIAMO, CHE SENTIAMO DENTRO QUANDO SIAMO INSERITI IN UN CONTESTO ACCETTANTE? Forse siamo proprio noi a dettare le leggi della normalità e della deviazione dalla norma!

Dal libro “Le radici filosofiche della differenza” di A. Nievo e L. Pasqualotto vi riporto quanto segue. Etimologicamente “differenza” deriva da “dis-ferre”, che significa “portare da una parte all’altra”, “portare oltre, in varie direzioni”, “portare qua e là”. Proprio per la sua differenza, ogni persona deve poter realizzarsi ed espandersi in tutta la sua originale pienezza, affermandosi come differente” non solo dagli altri ma anche da se stessa, dai propri limiti, dal proprio vissuto, dal proprio ambiente. Al fine di non deteriorarsi nel conformismo e nella ripetizione, deve coltivare le proprie doti, fare tesoro delle proprie esperienze, costruire rapporti interpersonali arricchenti, anche impegnarsi perché l’umanità tutta possa differenziarsi dal suo modo di essere attuale.

Il concetto di “diversità” da “dis-vertere”, (cioè volgere in opposta direzione) accentua quello di “differenza”. Esso richiama l’idea di dissomiglianza, di discostamento da una norma, da ciò che è più comune, diffuso, condiviso e che, nella sua accezione più negativa può richiedere talora interventi compensatori. La diversità pertanto, ancor più della differenza, richiede riconoscimento e rispetto, piuttosto che ambigue forme di aiuto e di sostegno, che più o meno consapevolmente tendono all’assimilazione.

Se riportiamo il discorso alla persona umana, definire “diverso” lo straniero, il disabile, l’anormale è ricorrere ad una categorizzazione generica per indicare una particolare diversità etnica, culturale, fisica, facendo così torto alla sua natura unica e irripetibile. Ogni individuo è diverso dall’altro nel suo vissuto, nelle potenzialità e nei limiti, nelle motivazioni, nello stile cognitivo e nelle competenze acquisite. Ad ognuno bisogna garantire quelle pari opportunità e quella apertura delle scuole A TUTTI sancite dagli art. 3 e 34 della Costituzione italiana, differenziando le proposte, personalizzando e individualizzando gli insegnamenti (DPR 275/99- L.53/2003), adattando la scuola e rendendola “inclusiva”.

In questo terzo numero della Rivista “Scuola for All” il filo rosso è dunque “l’inclusione”. Si è cercato in tutti i modi di dare un taglio reale, concreto! L’unione tra l’accademico e il pratico in un “ciclone prassico” intende guidare il lettore in uno dei temi più importanti che caratterizza la scuola reale, la scuola dell’oggi, della quotidianità. L’intento è quello di diffondere quanto più possibile le “buone pratiche” al fine di migliorarci e migliorare sempre più. Ha accolto questo invito un grande professionista, personalmente considerato da sempre “un punto bianco in un mondo nero”, Dario Ianes.  Non ha mai portato il vecchio nel nuovo. Ha sempre “innovato”. Ancora una volta lo fa per noi offrendoci un meraviglioso contributo “Univers-quità. Prosegue nella stessa ottica l’articolo di Roberto Turolla e Patrizia Todaro “Per aspera ad astra”. Lui  scrittore cieco dalla nascita, la cui disabilità non gli ha impedito di realizzare il sogno che da sempre ha coltivato. Lei, docente di filosofia che dopo l’incontro con Roberto ci riporta le sue riflessioni sull’outcome educativo, “… sull’evidente ed inequivocabile successo formativo ed esistenziale di un ragazzo che oggi considera l’esempio vivente dell’efficacia didattica”. Un articolo che rende concreto e percepibile quel connubio di cui parlavo prima. Infine si entra nel merito dei singoli articoli che affrontano in modo preciso e qualificato un timone complesso come quello proposto. Dall’analisi storica proposta nell’articolo “La storia della parola handicap” di Pietro Salvatore Reina, all’analisi del Decreto legislativo 66 del 2017 “Il successo formativo di tutti e di ciascuno” di Rosaria Perillo. Altrettanto interessanti e ricchi di riflessioni, spunti di lavoro concreti, replicabili e realizzabili, tutti gli altri articoli. Buona lettura a tutti.

Cristina Petraroli

Cristina Petraroli

Seppur di età giovane la mia vita è stata fino ad oggi ricca di grandi emozioni, emozioni contrastanti che mi hanno resa ciò che oggi sono! Sin da piccola innamorata della scuola! L’esempio di due genitori insegnanti, degli zii insegnanti, della nonna paterna insegnante ha portato in me un grande interesse verso questa professione! Tanto è che, mentre i miei fratelli scelgono il liceo, io scelgo l’istituto magistrale! Il mio grande dono sono stati i miei genitori che mi hanno trasmesso l’importanza di poter essere liberi di scegliere secondo valori condivisi e interessi personali! Quindi ho scelto!! Nel 2001/2002 ho conseguito la laurea in Scienze della Formazione Primaria con votazione 110 e lode e con una sessione in anticipo! Una parte delle tasse restituite: che orgoglio! Nello stesso anno conseguo la specializzazione sul sostegno con il massimo punteggio! Nel contempo mi preparo per i concorsi ordinari per conseguire l’abilitazione per la scuola primaria e per la scuola dell’infanzia, vincendoli entrambi! Il mio preparatore? Mio padre, grande professore di filosofia, pedagogia e psicologia nonché grande insegnante di vita! Un esempio che mi ha dato la possibilità di coltivare le mie attitudini con determinazione e naturalezza! Mi appassiono al mondo della disabilità e partecipo a diversi corsi di formazione sul tema! Nel 2003 inizio la mia carriera di docente nella scuola primaria! Prima sulla cattedra di sostegno poi sulla comune. Iniziano le mie collaborazioni nel mondo della scuola: funzione strumentale, area disagio e disabilità, membro CI , Giunta esecutiva, comitato di valutazione e di varie commissioni! Responsabile di un percorso di alfabetizzazione della lingua italiana per alunni stranieri. Credo di aver dato e ricevuto tanto! Nel ruolo di funzione strumentale mi sono preoccupata, in modo particolare, di dare spazio a momenti di formazione collegiale sui temi dell’inclusione in scuola dove tante problematiche spesso portano l’attenzione altrove! Ho scritto un importante “protocollo sull’inclusione” nel 2004/05, documento innovativo e apprezzato da tutti gli operatori della scuola nonché dalle famiglie! Da citare anche il bellissimo progetto condotto con la collaborazione del Comune di Modena per i DSA, di cui sono stata autrice! È proprio nel periodo di grande intensità lavorativa che un giorno suona forte la campanella, non quella della scuola in cui ogni giorno rimango fino a sera per amore del lavoro che svolgo! Questa volta, purtroppo, è la campanella della vita che si contrappone alla morte! Un cancro mi costringe a cure importanti e ad allontanarmi da un mondo che amo! Non mi perdo e combatto! Ancora una volta la mia forza raddoppia perché al mio fianco ho l’amore di una famiglia che mi sostiene e mi accompagna, di una fede che mi permette di non crollare e della medicina che mi permette di avere una possibilità per provare!! Dopo un intero anno di cure la parola “remissione” mi riporta alla vita! Ed eccomi in classe, con gli effetti di un male che si fa sentire, riprendo la mia vita con una diversa maturità: diventare madre! Dal 2010 continuo la mia vita professionale! Supero la preselettiva del concorso dirigenziale del 2011! Qualcosa non convince e mi fermo agli scritti! Conseguo un master in “leadership e management scolastico” di secondo livello con lode e plauso della commissione. Poco dopo la gioia più grande della vita: divento madre! Dopo due gravidanze rientro più decisa che mai! Quando tutto sembra prendere forma e avere un senso l’anno scorso ricomincia il delirio! Si pensa ad una recidiva e di qui un ricovero! Fortunatamente tutto si risolve per me! Alla mia felicità, di aver scampato anche questa, arriva la perdita di mio padre. Un colpo al cuore che piange lacrime di sangue. Il mio esempio di vita mi lascia per sempre! Non mi arrendo ed ora penso che ancor di più il mio percorso deve continuare! Sarà orgoglioso di me anche lassù’! Prima l’incontro con l’ispettore Vito Piazza, che mi cura e mi aiuta a crescere e poi l’incontro con il dirigente Luigi Martano che mi sostiene e mi forma, mi convince ancor di più che la meritocrazia esiste e che se si ha un obiettivo si deve perseguire con quel mix vincente che nella vita ancora pochi hanno, umiltà, convinzione e professionalità! Oggi grazie ad “Artedo” sono qui! Il prossimo successo? Continuare a vincere!

“UNIVERS-QUITA’”

Il discorso inclusivo ci porta all’Univers-quità

In questi ultimi 10 anni si è diffuso gradualmente ma inesorabilmente il discorso di una scuola inclusiva, con la consapevolezza che inclusione non è soltanto un’integrazione degli alunni/e con disabilitá fatta un po’ meglio ma è qualcosa di molto più ampio, che coinvolge il 100% degli alunni/e, con l’infinita varietà delle loro differenze, con il loro diritto ad una piena personalizzazione, per evitare che quelle differenze diventino diversità negative, fonte poi di disuguaglianza e di espulsione.

Dalla disabilitá si è passati ai DSA, alle varie forme di BES e finalmente a tutte le differenze. In questa tendenza allora il discorso “inclusione” può sembrare stretto e troppo pieno di contenuti, anche emozionali, centrati sui “problemi” o sui “deficit” soltanto di alcuni alunni/e. Un passo concettuale in avanti potrebbe giovarsi di una prospettiva nuova, che ponga alla base delle sue pratiche due temi, quello dell’universalità e quello dell’equità (uniti nella nuova espressione univers-quità). Una didattica ed un’educazione universale renderebbe superfluo parlare di didattica inclusiva, perché la didattica per tutti sarebbe organizzata dall’inizio, nella sua prima progettazione (vedi l’Universal design for learning) come talmente plurale da poter essere adatta alle diverse forme di apprendimento.

La prospettiva universalistica si fonda su alcune conoscenze ormai patrimonio comune: ogni alunno è differente, questa differenza è comprensibile nelle fasi dell’apprendimento, dalla rappresentazione delle conoscenze, all’espressione e azione alla motivazione e dimensione emozionale che fornisce l’energia. Su questi tre fronti una didattica universale offre molti e diversi modi per rappresentarsi la realtà, per agire su di essa e per coinvolgersi attivamente.

Una didattica plurale riesce ad intercettare positivamente il più possibile di differenze, idealmente una didattica totalmente universale andrebbe bene per tutti, qualunque sia la loro condizione, senza chiedere successive e spesso maldestre correzioni e aggiustamenti. Il secondo tema necessario è quello dell’equità, e cioè di una scuola che persegua un forma “super” di giustizia, riuscendo ad avere la volontà e il coraggio di “fare differenze” in positivo, dare di più a chi ha di meno, per compensare quelle differenze che altrimenti diventerebbero ferite all’uguaglianza tra gli alunni/e.

Una scuola che usa le risorse per garantire davvero pari opportunità e non tollera che a danno degli alunni più deboli vengano perpetrate ingiustizie, quali emarginazioni ed esclusioni. Si vedano a tal proposito i recenti dati ISTAT sulla scarsa partecipazione degli alunni con disabilità alle gite scolastiche con pernottamento. Il discorso inclusivo, se vuole davvero allargare il proprio orizzonte, dovrà camminare sulle gambe dell’universalità (il pensiero tecnico) e dell’equità (la necessità etico politica).

Per aspera ad astra

Terza lezione di scrittura per noir, Torino letteraria. Mi inserisco a corso iniziato e irrompo nella sala carica di entusiasmo. Il primo ad avvertire la mia presenza è un ragazzo seduto di fronte a me, che mi porge immediatamente la mano non soltanto per presentarsi e per accogliermi, ma per conoscermi attraverso il tatto, l’olfatto, l’udito. Con la stretta di mano più lunga della mia vita, intuisco che deve aver apprezzato particolarmente la mia sensibilità, disponibilità ed empatia e subito nasce tra noi un’intesa che raramente, tra umani, si instaura.

Nel corso dei mesi, mentre io sono costretta dalle circostanze ad impiegare le mie risorse in caleidoscopici progetti che si declinano in un numero incredibile di attività, lui pubblica due romanzi, perfeziona le competenze nell’uso della chitarra e si manifesta in un’esplosione di virtù, capacità e abilità straordinarie. E’ un eccezionale amico!

Come docente di Filosofia, specializzata su sostegno e con un’esperienza didattica di tre lustri, non posso fare a meno di concentrarmi sull’outcome educativo, sull’evidente ed inequivocabile successo formativo ed esistenziale di un ragazzo che io oggi considero l’esempio vivente dell’efficacia didattica. Una persona che si è formata in un ambiente di apprendimento indubbiamente inclusivo nei principi e nella pratica. Un luogo educativo che non avrebbe trasformato il discente-scrittore-chitarrista in un maestro di vita se quest’ultimo non avesse avuto le intelligenze e i talenti che ha espresso nella massima ampiezza possibile.

La domanda è: quale scintilla ha permesso di neutralizzare il buio con tale gloriosa vittoria?

Impegno, autoironia, spirito di sacrificio e forza di volontà sono le sole scintille in grado di annientare il buio. Appena ho stretto la mano a Patrizia ho percepito subito che sarebbe stato “amore a prima svista”. Gli eventi mi hanno dato ragione: in breve tempo è diventata una delle mie amiche più preziose. Mi chiamo Roberto, ho trentun’anni e sono non vedente dalla nascita. Tutto ciò che ho conquistato nella mia vita me lo sono guadagnato combattendo, senza arretrare mai, da solo e col sostegno della mia famiglia. Studiare è sempre stato il mio obiettivo primario. Ne ho dato prova fin dalle elementari. Le medie, condizionate da episodi di bullismo anche molto pesanti, sia fisico che psicologico, sono state il periodo più duro. Per difendermi ho deciso di non parlarne a casa e procedere comunque per la mia strada con grinta, determinazione e metodicità, caricando a testa bassa come un toro, umiliando i miei oppressori con la miglior strategia che avessi: il rendimento scolastico in cui, al contrario di loro, eccellevo.

Grazie ai docenti del classico di Casale sono tornato a ruggire: ho scoperto l’autoironia e il migliore degli ambienti in cui proseguire gli studi, seguito da persone preparate, competenti, empaticamente e umanamente attrezzate, nel quale il bullismo non solo non era praticato, ma neanche concepito. Nel 2013 mi sono laureato con lode alla specialistica in letteratura, filologia e linguistica italiana a Torino, dopodiché ho iniziato a seguire corsi di scrittura con Massimo Tallone, grazie a cui ho pubblicato con Golem nel 2017 Racconti del buio, e pochi giorni fa Il salto del salmone.

Paralellamente ho sempre coltivato gli studi di chitarra classica e negli ultimi anni ho acquisito un’indipendenza pressoché totale sia in casa che col bastone bianco, da me affettuosamente soprannominato Excalibur. Combattere e impegnarmi al massimo in ogni cosa che faccio è una scelta, la sola plausibile per vivere la mia vita. Le alternative, benché siano a loro volta scelte, non sono neanche degne di essere menzionate.

Roberto Turolla - Patrizia Todaro

Roberto Turolla è nato a Casale Monferrato nel 1987. Ha vissuto a Murisengo, dove ha frequentato le scuole fino alle medie, fino alla fine del liceo classico, che ha seguito a Casale. Dopodiché si è trasferito a Torino, dove si è iscritto alla triennale in lettere moderne, in cui si è laureato nel 2010 con una tesi in storia della lingua italiana sui Meridiani di Calvino. Ha poi scelto la specialistica in letteratura, filologia e linguistica italiana, in cui si è laureato nel 2013 con una tesi in linguaggio radiofonico sulla trasposizione di un romanzo di uno scrittore francese contemporaneo, Philippe Forest, intitolato Il nuovo amore, da romanzo, da opera pensata per essere letta, a radiodramma, ad opera pensata per essere ascoltata, che gli ha fruttato un bel 110 e lode. Parallelamente ha sempre coltivato gli studi di chitarra classica, e la passione per la musica e la lettura. Dal 2014 segue corsi di scrittura con Massimo Tallone. Con Golem ha pubblicato Racconti del buio a marzo 2017 e Il salto del salmone a maggio 2018.

Patrizia Todaro è nata a Torino e vive ora nel Salento, dove svolge la professione di docente nella scuola secondaria di secondo grado. È laureata in Scienze dell’educazione presso l’università degli studi di Torino, con 110/110, con una tesi sperimentale in Metodologia della ricerca sociale. Ha conseguito un Master in Tecnologia e Comunicazione multimediale, presso il Politecnico di Torino. È stata borsista, presso lo stesso Ateneo, per l’area metodologico-informatica. È stata poi nominata cultrice di Pedagogia Sperimentale. Ha proseguito gli studi svolgendo un Dottorato di Ricerca in Scienze della formazione, nell’area della Sociologia dei processi culturali. Nel 2000 ha pubblicato, come coautrice con il Prof. Roberto Trinchero, il volume: Nuovi media per apprendere, Tirrenia editore. Ha conseguito l’abilitazione all’insegnamento della Filosofia e delle Scienze Umane, si è specializzata su Sostegno presso l’ateneo Ca’ Foscari e ha successivamente conseguito, in ordine: un Master in Didattica dei saperi umanistici, un Master in Apprendimento Cooperativo e un Master per Dirigenti.

Nel segno della parola handicap

Storia di una parola

Il sostantivo handicap, di origine inglese, dalla locuzione «hand in the cap», ovvero «porre la mano nel cappello» per estrarre le monete, un gioco d’azzardo assai diffuso nel Seicento. Dal significato originale legato al gioco e allo sport la parola handicap è stata poi utilizzata alla fine dell’Ottocento per indicare, in generale, il modo di equilibrare una condizione, uno status compensando le «diversità», divenendo quindi sinonimo di «impedimento». Solo agli inizi del Novecento è stata adoperata in riferimento ai disabili e applicata ai bambini con una menomazione fisica.

L’handicap nella normativa scolastica italiana

L’odierno D. Lgs. n. 66/2017 Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità costituisce una sorta di nuovo Testo unico per l’integrazione scolastica dei soggetti con disabilità. Esso costituisce il punto d’arrivo d’un lungo percorso. Un viaggio, però, che parte dalla nostra Carta costituzionale che volge la sua attenzione, con saggezza ed autorità, alla tutela della «persona» (art. 3, comma 2 «persona umana» letta – come con acume sottolinea il dirigente scolastico Giuseppe Mariani – attraverso le tre culture [cristiana, illuminista, socialista] che sono alla base della nostra civiltà italiana ed europea).

Il termine handicap è stato introdotto nella normativa scolastica con la L. 517/1977.

Il termine handicap è normalmente adottato dalla legislazione italiana, ricordiamo le seguenti norme:

  • Legge 5 febbraio 1992, n. 104 Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate (il testo vigente della L. 104/1992, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, ha ricevuto le ultime modifiche introdotte dalla Legge n. 53/2000 e dal D. Lgs. n. 151/2001).
  • Legge 8 marzo 2000, n. 53, art. 1, c. 1, lett. -a): l’istituzione dei congedi dei genitori e l’estensione del sostegno ai genitori soggetti portatori di handicap
  • D. Lgs. 26 marzo 2001, n. 151, art. 42 Riposi e permessi per i figli con handicap grave
  • D. Lgs. 18 luglio 2011, n. 119 Attuazione dell’art. 23 della L. 4 novembre 2010, n. 183, recante delega al Governo per il riordino della normativa in materia di congedi, aspettative e permessi: dall’art. 3 in avanti il termine utilizzato è handicap

La «corretta» definizione di persona handicappata si trova nell’articolo 3 (Soggetti aventi diritto), c 1,  della Legge n. 104/1992

«è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione».

Il termine disabilità, invece, è stato introdotto nella normativa scolastica dalle Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (MIUR, nota 4 agosto 2009 prot. n. 4274). Tale termine (in inglese disability) proviene dagli accordi internazionali ove è normalmente utilizzato, ad es.:

  • nella Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (art.1), approvata il 16 dicembre 2006 dall’Assemblea delle Nazioni Unite
  • nella Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) approvata il 22 maggio 2001 dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS).

Si noti, infine, che nelle più recenti leggi, quali la n. 128/2013 e la n. 107/2015, viene adottato costantemente il termine disabilità.

In qualche circostanza (L. 244/ 2007, art. 2, c. 413 e 414) è usata la locuzione alunni diversamente abili.

Pietro Salvatore Reina

Docente di religione presso l’I.C. Merano I. Laureato in Lettere presso l’Università degli Studi di Catania. Membro del Direttivo della «Società Dante Alighieri» – Comitato di Bolzano. Autore di articoli e recensioni (Stilos) e di tre saggi. Co-autore con il dirigente scolastico Luigi Martano del saggio Dentro o Fuori. Bullismo – Cyber, Edizioni Circolo Virtuoso, 2017.

Disturbi Specifici dell’Apprendimento: un’importante occasione di equa partecipazione sociale

DEFINIZIONE

L’acronimo DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento fa riferimento ad un gruppo eterogeneo di disturbi consistenti in significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento e matematica, presumibilmente dovuto a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Il termine disturbo in senso clinico indica un’alterazione del funzionamento di un organo, che si traduce nel caso specifico del DSA come alterazione del normale funzionamento del sistema cognitivo. Usare anche per i ragazzi con DSA il termine disabile vuol dire non tanto definire la mancanza totale di un’abilità come leggere, scrivere, parlare o fare di conto, quanto indicare la possibilità o meno a farlo in modo fluente.

LE CARATTERISTICHE

Un DSA ha caratteristiche individuabili: una base neurobiologica (anomalie a carico di determinate aree cerebrali), un carattere evolutivo (un’origine genetica), una variabilità espressiva (ogni abilità espressiva muta in base alla fase di sviluppo), una comorbilità (una comune origine biologica fa presentare i disturbi contemporaneamente), una rilevanza (un’interferenza negativa sull’adattamento alla vita scolastica e sulle attività quotidiane).

Le cause possono essere esogene, ovvero riconducibili ai fattori ambientali, al disagio sociale, alle difficoltà economiche, complessivamente definite come svantaggio socio-culturale; endogene, riconducibili a fattori di origine neurobiologica e costituzionale.

Si definiscono DSA quei disturbi che, in un soggetto con funzionamento intellettivo globale preservato, denotano il disturbo in un’abilità determinata. Si tratta di una situazione innata costitutiva dell’individuo che si manifesta al momento della scolarizzazione, nella fase di acquisizione delle abilità di base. Quando l’insegnante osserva che gli apprendimenti elementari non raggiungono il normale grado di automatizzazione,  cioè non ci sono velocità ed accuratezza nel compiere attività di lettura, scrittura, calcolo, allora deve procedere nella definizione del disturbo e dunque richiedere alla famiglia dell’allievo visita specialistica che produca una diagnosi, dalla quale si parta per progettare interventi didattici efficaci, in grado di rimuovere le cause disturbanti, nel caso di difficoltà di apprendimento, o di agire per il recupero funzionale, nel caso di conclamati DSA.

Attraverso test standardizzati si misurano sia l’abilità compromessa che il funzionamento intellettivo e in presenza di anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologhe, si fa ricorso alla individuazione di DSA. La diagnosi tardiva spesso non dà spazio ad un intervento rieducativo ed allora si procede con un intervento compensativo, che certo, non ripristina la funzione danneggiata, ma provvede ad una sua vicarianza.

LE TIPOLOGIE

Il riconoscimento normativo nazionale dei DSA trae origine dalla Legge 170 dell’8 ottobre 2010, che definisce all’art. 1 c. 1 quattro disturbi specifici dell’apprendimento riferiti a quattro specifiche abilità scolastiche: dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia.

Si intende per dislessia un disturbo che si manifesta con la difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella correttezza e rapidità della lettura (art. 1 c. 2).

La disgrafia è un disturbo specifico di scrittura che si manifesta come difficoltà nella realizzazione grafica (art. 1 c. 3).

La disortografia è un disturbo di scrittura che si manifesta nei processi linguistici di transcodifica (art. 1 c. 4).

La discalculia si manifesta con difficoltà negli automatismi del calcolo e nell’elaborazione dei numeri (art. 1 c. 5).

I quattro disturbi possono sussistere separatamente o insieme (art. 1 c. 6).

LA NORMATIVA ITALIANA

La legge 170/2010 sulle Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico è organizzata in 9 articoli di facile lettura, attraverso i quali si definiscono le finalità tese essenzialmente a garantire il diritto allo studio ed il successo scolastico dello studente, a ridurre i disagi relazionali, ad adottare forme di verifica e di valutazione ad hoc, a favorire la diagnosi precoce, ad incrementare la rete tra scuola, famiglia, servizi sanitari, ad assicurare eguali opportunità di sviluppo socio-professionale agli studenti (art. 2 cc. 1, lettere a-h).

La diagnosi è assicurata dal Servizio sanitario nazionale e impegna le scuole di ogni ordine e grado ad adottare in collaborazione con le famiglie interventi tempestivi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA (art. 3, cc. 1-3). A garanzia di quanto appena detto sono stati stanziati per l’anno scolastico 2010-2011 fondi destinati alla formazione del personale docente e dirigenziale (art. 4 cc. 1.-2).

Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica, per cui gli insegnanti, disponendo di risorse specifiche, devono puntare ad introdurre strumenti compensativi compresi mezzi di apprendimento alternativi e tecnologie informatiche e misure dispensative. In particolare nell’insegnamento delle lingue straniere gli strumenti compensativi devono favorire la comunicazione verbale prevedendo anche la possibilità di esonero (art. 5 c. 1.-2).

Per assicurare maggiore presenza parentale i familiari, fino al primo grado impegnati nell’assistenza alle attività scolastiche a casa, hanno diritto a orari di lavoro flessibili deducibili dai CCNL dei comparti interessati (art. 6 cc. 1-2).

A livello mondiale la L. 170 del 2010 pone le sue radici nella Dichiarazione di Salamanca del 1994 e nella Classificazione ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità del 2001. In ambito europeo La Carta dei diritti fondamentali dell’UE del 2000 e le Raccomandazioni europee sui Principi Guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva del 2009 hanno segnato un solco fondamentale.

In ambito nazionale le indicazioni europee in stretta confluenza con i principi costituzionali di diritto allo studio riconoscevano nel 2010 con un’apposita legge, la 170/2010, i DSA, supportata da Linee guida del 6-7 dicembre 2010, promosse dal Sistema sanitario nazionale.

Nello stesso anno venivano varate nuove norme per i DSA in ambito scolastico col DM 144 del 14 dicembre 2010, veniva istituito il Comitato tecnico nazionale previsto dalla L. 170 del 2010 (art. 7 c. 3) con compiti istruttori mediante il DM 5669 del 12 luglio 2011, venivano pubblicate le Linee Guida per il diritto allo studio degli studenti affetti da DSA ( art. 7 c. 1). Si aggiungevano a queste norme l’Accordo Stato regioni del 25 luglio 2012 con cui veniva applicato l’art. 7 c. 1 e il DI del 17 aprile 2013 tra Miur e Ministero della Sanità, che adottava le linee guida per la predisposizione di protocolli regionali finalizzati alle attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA.

Successivamente ciascuna regione concordava, con apposita delibera, l’approvazione dello schema di protocollo d’intesa tra regione e ufficio scolastico regionale per la definizione del percorso di individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento, di diagnosi e di certificazione dei disturbi specifici di apprendimento (Dsa), in ambito scolastico e clinico, e l’approvazione del modello di certificazione sanitaria per i Dsa. (Ad esempio si veda la delibera della Giunta Regionale Campania n. 43 del 28/02/2014 Dipartimento 52 – Dipartimento della Salute e delle Risorse Naturali Direzione Generale 4 – Direzione Generale Tutela salute e coordinamento del Sistema Sanitario Regionale).

LA DIDATTICA

Una volta formati i docenti, venivano proposti dal MIUR format per definire in ambito scolastico il Piano didattico personalizzato, che si sviluppa in quattro aree: Generale, Funzionamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo, Didattica personalizzata, Valutazione.

Le prime due aree sono comuni ai due format per la scuola primaria e per la scuola secondaria e prevedono esattamente che nell’area generale si inseriscano i dati anagrafici, scolastici e medico-specialistici riguardanti l’allievo. Nell’area sul Funzionamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo sono distinte le tre abilità tra gli elementi desunti dalla diagnosi e quelli desunti dall’osservazione, in modo da garantire un percorso di apprendimento personalizzato.

Nell’area della Didattica personalizzata, nella scuola del primo ciclo, si declinano le strategie e i metodi di insegnamento e si indicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi ed eventuali tempi aggiuntivi, seguendo la suddivisione tra macroarea linguistico-espressiva, macroarea logico-matematica-scientifica e macroarea storico-geografica-sociale.

Per la scuola secondaria la differenza sta nel fatto che mentre nella primaria la didattica si sviluppa lungo le macroaree, nella fase successiva vengono considerate le diverse discipline (linguistico-espressive, logico-matematiche, storico-geografico-sociali).

Per entrambi gli ordini di scuola la Valutazione viene definita per singola disciplina corredata di misure dispensative, strumenti compensativi ed eventuali tempi aggiuntivi.

In verità, la parte più interessante dei format proposti, riguarda la legenda allegata al format che chiarisce anche quali strategie metodologiche e didattiche preferire, le eventuali misure dispensative da adottare, gli strumenti compensativi da applicare, le strategie e gli strumenti prescelti dall’alunno e la valutazione da praticare, anche in riferimento specifico agli esami conclusivi di ciclo di studio. Le indicazioni proposte ai docenti mirano ad un ampio e svariato uso delle nuove tecnologie sin dall’emanazione della Legge n. 4 del 9 gennaio 2004 relativa alle Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici (Legge Stanca). Il contenuto di tale legge è stato successivamente potenziato da ulteriori Indicazioni da parte del MIUR (Nota MIUR n. 4099 del 5 ottobre 2004 sulle Iniziative relative alla dislessia e Nota MIUR n. 26 del 5 gennaio 2005 sulle Iniziative relative alla dislessia).

LE STRATEGIE  METODOLOGICHE E DIDATTICHE

Lo studente deve essere agevolato nell’apprendimento personalizzato utilizzando alternative al codice scritto come disegni, immagini, riepiloghi a voce; può, inoltre, utilizzare schemi e mappe concettuali. L’insegnante è invitato a potenziare l’esperienza e la didattica laboratoriale, a promuovere nell’allievo l’autocontrollo, a incentivare il tutoraggio tra pari, a favorire l’apprendimento cooperativo.  Il potenziale personale di sviluppo si ritrova sia nella differenza che nella diversità, che rappresentano i fondamenti epistemologici della pedagogia speciale, da cui discendono i fondamenti metodologici dell’individualizzazione e della personalizzazione. Individualizzare significa adattare un insegnamento a esigenze individuali; personalizzare vuol dire delineare percorsi di acquisizione delle conoscenze, abilità e competenze, in base alle capacità personali, sociali, metodologiche, in situazioni scolastiche e di vita reali. La personalizzazione mira all’orientamento e si fonda sul diritto alla diversità; l’individualizzazione punta all’alfabetizzazione e si fonda sul diritto all’uguaglianza.

LE MISURE DISPENSATIVE

L’alunno con DSA è dispensato da alcune prestazioni non essenziali come la lettura ad alta voce, la scrittura sotto dettatura, il prendere appunti, il copiare dalla lavagna, il rispetto della tempistica per i compiti scritti, la quantità di compiti a casa, alcune prove valutative.

GLI STRUMENTI COMPENSATIVI

A seconda del caso, della disciplina e del disturbo, l’alunno può usufruire di strumenti compensativi che bilancino le carenze funzionali tipiche del suo disturbo. Nella scuola primaria il bambino può usare la tabella dell’alfabeto, la tavola pitagorica, la linea del tempo, gli schemi e le mappe, il computer con un programma di video scrittura, la calcolatrice, il registratore, gli audiolibri, i libri digitali, i software specifici. Nella scuola secondaria può, in aggiunta a questi strumenti, fare anche ricorso al vocabolario multimediale.

Durante le attività didattiche, l’osservazione costante da parte del docente, deve puntare ad evidenziare le strategie utilizzate dall’alunno e la scelta che egli compie degli strumenti, per verificarne il grado di apprendimento e procedere ad una consona valutazione.

LA VALUTAZIONE

La valutazione degli studenti ai sensi del DPR 122 del 22 giugno 2009 (Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi del DL n. 137 del primo settembre 2008, convertito con  modificazioni dalla L. n. 169 del 30 ottobre 2008), definisce all’art. 10 la valutazione degli alunni con DSA.

Premessa indispensabile è che per gli alunni con DSA adeguatamente certificati la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esami conclusivi dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive. Ciò chiarisce il fatto che la valutazione segue parametri che vanno comunque adattati al singolo caso.

Novità riguardo gli esami di conclusivi del primo e secondo ciclo vengono introdotte con il D. Lgs. 62 del 2017, applicativo della L. 107 del 13 luglio 2015.

L’art. 11 stabilisce che per l’ammissione alla classe successiva e all’esame di stato per gli alunni con DSA, bisogna tener conto del PDP (Piano Didattico Personalizzato) e calibrare i criteri e le modalità di svolgimento delle prove sul singolo caso. Tali studenti partecipano alle prove Invalsi, come requisito indispensabile per l’ammissione all’esame di stato (Nota Miur n. 1865 del 2017). Durante le prove d’esame gli studenti affetti da DSA devono seguire le modalità previste dall’articolo 14 del DM n. 741 del 2017, fare uso degli strumenti compensativi indicati nel PDP, ai quali già sono abituati e possono usufruire eventualmente di tempi lunghi durante le prove scritte, senza che tale modalità pregiudichi la validità della loro prova.

Gli studenti dispensati dalle prove scritte di lingua straniera possono essere sottoposti, da parte della commissione, ad una prova orale sostitutiva. Gli studenti esonerati dall’insegnamento delle lingue vengono sottoposti a prove differenziate con valore equivalente. La valutazione delle prove scritte deve tener conto delle competenze acquisite sulla base del PDP.

Il titolo del diploma finale degli studenti con DSA non deve fare menzione delle eventuali prove differenziate, né nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto se ne deve rilevare traccia.

GLI ESAMI DI STATO DI II CICLO

La recente OM n. 350 del 2 maggio 2018 relativa ad Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado nelle scuole statali e paritarie Anno scolastico 2017-2018, all’art. 23 recita che la commissione d’esame terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive e le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nel PDP ed inseriti nel documento del 15 maggio, ai sensi dell’art. 5 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011. In particolare i candidati con DSA possono utilizzare strumenti compensativi informatici previsti e già impiegati in corso d’anno  e usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi in formato mp3.

Inoltre la commissione può individuare un proprio membro per la lettura ad alta voce dei testi delle prove scritte ed anche trascrivere il testo sul supporto informatico per coloro che utilizzano i sintetizzatori vocali. Sono suggeriti tempi più lunghi di quelli ordinari e l’adozione di criteri valutativi attenti al contenuto più che alla forma. L’ordinanza precisa circa la possibilità di usare le calcolatrici durante lo svolgimento della seconda prova e circa i modelli scientifici e grafici in produzione negli ultimi 5 anni consentiti per i quali è necessario consultare la Nota Miur n. 5641 del 30 marzo 2018, che vieta come lo scorso anno l’uso di calcolatrici con capacità di calcolo simbolico (CAS).

Le calcolatrici vanno consegnate alla commissione il giorno della prima prova per consentire che essa compia eventuali e necessari controlli dei dispositivi. I candidati che hanno seguito un percorso didattico differenziato ricevono solo il rilascio dell’attestazione, coloro che hanno praticato un percorso ordinario con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua straniera, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovranno svolgere nella stessa giornata di tale prova o il giorno successivo una prova sostitutiva. Anche nel caso di prova di lingua come terza prova valgono le stesse modalità. Chi ha l’esonero dall’insegnamento della lingua straniera riceve solo  l’attestazione di cui all’art. 13 del DPR n. 323 del 1998; chi è dispensato solo dallo scritto consegue il diploma conclusivo di istruzione secondaria di secondo grado.

IL MONITORAGGIO NAZIONALE

Un focus del Miur dello scorso 21 aprile ha confermato il notevole aumento degli studenti della scuola italiana con DSA certificati. Attualmente sono 140.000 gli alunni italiani affetti da dislessia, 58.000 gli studenti con disgrafia, 63.000 gli affetti da discalculia. Si è passati dal 2,5% dello scorso anno al 2,9% nell’anno scolastico in corso.

Grazie alla legge 170 del 2010 la scuola italiana ha acquisito una piena consapevolezza del problema, ha formato docenti oggi più attenti ai segnali di disturbo ed ha reso più tempestivi gli interventi mirati, con l’intento di favorire il percorso di inclusione degli studenti bisognosi di interventi didattici personalizzati.

LE CONCLUSIONI

Una scuola inclusiva è una scuola che nel progettare tiene presenti tutti ma proprio tutti, che si trasforma in un laboratorio di formazione finalizzato alla creazione di una cittadinanza attiva, che non pone al centro del suo mondo l’insegnamento, ma l’apprendimento, inteso non tanto come sapere ma come saper fare nel mondo reale. Ne deriva una didattica inclusiva che valorizza le differenze, che si muove con equità, efficienza e efficacia verso tutti, che raggiunge gli obiettivi prefissati, che facilita l’apprendimento attraverso canali visivi, canali uditivi, materiale strutturato ed un apprendimento cooperativo, che soddisfa tutti e ciascuno, che favorisce le diversità come forza del gruppo.

La scuola inclusiva, la didattica inclusiva, il mondo inclusivo abbattono gli ostacoli, usano la diversità come risorsa, promuovono valori umani, quelli che esaltano il contributo esistenziale delle persone, il loro potenziale di sviluppo leggendolo come talento da far fruttare, in quanto portatore di valori in qualsiasi età ed in qualsiasi stato psicofisico.

Il docente inclusivo applica i sette punti chiave della didattica inclusiva di Erickson:

  1. la risorsa compagni di classe,
  2. l’adattamento come strategia inclusiva,
  3. le strategie logico-visive,
  4. i processi cognitivi e gli stili di apprendimento,
  5. la meta cognizione ed il metodo di studio,
  6. le emozioni e le variabili psicologiche nell’apprendimento,
  7. la valutazione, la verifica ed il feedback.

La scuola inclusiva è quella in cui tutti, ma proprio tutti, raggiungono il massimo grado possibile di apprendimento; la società inclusiva è quella in cui tutti, ma veramente tutti, vivono in armonia la piena partecipazione sociale.

Daniela Conte

Laurea in Lettere Moderne conseguita presso Università degli studi di Napoli “Federico II”. Laurea specialistica in Scienze Storiche conseguita presso Università degli studi di Napoli “Federico II”. Master di II livello Il Dirigente scolastico nella scuola dell’Autonomia. Master in Documentazione avanzata. Specializzazione biennale post lauream In Conservazione e gestione della documentazione storico aziendale conseguita presso l’Università navale “Parthenope” di Napoli. Docente di Italiano e Storia a tempo indeterminato dal 2004. Funzione Strumentale Alternanza scuola lavoro dal 2010-11.

Bullismo e cyberbullismo

Numerosi autori e ricercatori si sono interessati nell’ultimo decennio, sia a livello nazionale che internazionale, del bullismo a scuola. I connotati salienti del bullismo possono essere sintetizzati in: intenzionalità delle molestie, la loro reiterazione e l’asimmetria del potere all’interno della relazione bullo-vittima. I primi studi sul bullismo risalgono agli anni ’70 e in una prospettiva sociologica e psicologica si riscontrano quasi sempre le stesse caratteristiche. Lo psicologo Dario Bacchini definisce i bambini e gli adolescenti dei nostri giorni sempre più arrabbiati, annoiati, fragili emotivamente, bisognosi di protezione, presentando cosi contemporaneamente le caratteristiche di prepotenti e vittime. Ne consegue un ruolo mutato anche della famiglia che adotta stili educativi tolleranti, dove si cerca di ottenere il consenso più che l’obbedienza, che concede ampie autonomie ai figli e che ha un ridotto controllo sul loro tempo libero.

I bambini di oggi hanno due famiglie, quella naturale e quella del gruppo di amici; quest’ultima ha un’influenza e un potere decisionale molto superiore a quella della famiglia naturale. Il gruppo pur essendo un’organizzazione sociale rilevante per la costruzione dell’identità del soggetto nelle varie fasi evolutive, può rappresentare anche un enorme potenziale di rischio e diventare deviante e cattivo.

Il bullismo comporta un coinvolgimento di tutti gli alunni della classe che, seppure in ruoli diversi da quello del bullo legittimano e fortificano, diventando complici, l’atteggiamento del bullo. Secondo lo psicologo statunitense Daniel Goleman i nuovi bambini sono carenti di intelligenza emotiva, incapaci di compartecipazione  affettiva e quindi impossibilitati a provare empatia necessaria alla comprensione tra gli esseri umani.

Un accenno va anche al cyberbullismo, cioè una forma di bullismo che viene esercitato attraverso i mezzi elettronici come e-mail, facebook, youtube, e l’uso di telefoni cellulari. Spesso, questo tipo di comportamento, è affiancato a quello tradizionale o è espresso in forma anonima. Vi sono varie forme di cyberbullismo come: harassment, cyberstalking, denigrazione, outing estorto, impersonificazione ed esclusione.

Per far fronte a questo fenomeno e in generale a tutte le forme di abuso, il  Parlamento ha promulgato la L. 71/2017 per dare disposizioni, a tutela dei minori, per la prevenzione e il contrasto del fenomeno del bullismo e del cyberbullismo. Nella L. 71/2017 vi è l’obbligo della rimozione entro 24 ore o dell’oscuramento dei dati, su richiesta dei genitori dei minori implicati e degli interessati, se maggiorenni. Inoltre la Legge prevede l’emanazione di Linee Guida di orientamento in ambito scolastico, attraverso la formazione del personale  con la nomina di un referente per Istituto, la promozione attiva degli studenti in attività di peer education, la previsione di misure di sostegno e rieducazione dei minori coinvolti.

Viene sottolineata la necessità di assumere un particolare rigore nei confronti di comportamenti di violenza e sopraffazione nei confronti dei coetanei. La sanzione irrogata, anziché orientarsi ad espellere lo studente da scuola,  deve tendere ad un maggior coinvolgimento e responsabilizzazione dell’alunno all’interno della comunità scolastica. La scuola dovrà indicare a chi ha violato, non solo una maggiore assunzione di consapevolezza della propria condotta ma anche la volontà di adoperarsi per riparare il danno, attraverso lo svolgimento di attività di rilevanza sociale o orientate all’ interesse generale della comunità.

L’ art. 5 bis del DPR. 235/2007 introduce il Patto Educativo di Corresponsabilità che mira ad una sempre più forte  alleanza tra scuola e famiglia e vede la partecipazione di quest’ultima nella condivisione delle strategie da seguire nei casi di bullismo o cyberbullismo. Altra iniziativa è l’insegnamento obbligatorio di Cittadinanza e Costituzione, per una maggiore acquisizione di una coscienza civile espressa nell’adempimento dei propri doveri, nell’esercizio dei propri diritti e nel rispetto dei diritti altrui. Il Miur ha attivato delle politiche d’intervento con progetti, come “Generazioni Connesse”, tesi a realizzare programmi di sensibilizzazione sull’ uso  corretto di internet, creando una helpline per le problematiche legate alla rete, realizzando due hotline per segnalare la presenza in rete di materiale pedopornografico.

Il bullismo non sempre emerge in modo evidente agli occhi degli insegnanti, quindi è opportuno attivare appositi corsi di sensibilizzazione e formazione che aiutino a cogliere i segnali di disagio connessi al bullismo. E’ importante affrontare la questione in classe aprendo finestre d’aiuto, anche garantendo l’anonimato e soprattutto creare diffuse occasioni di ascolto. Concludo con una frase dello scrittore Davide Rondoni che in un articolo pubblicato da “Il Tempo”, afferma che “Occorre voler bene. Cioè occorre per sé e per i propri figli, desiderare la libertà. Quella vera, che fa amare con ardore e tenerezza la vita” e in quest’ottica bisogna allontanarsi dagli atteggiamenti di sopraffazione tendendo la mano ai più deboli.

Rosalia Rossi

Rosalia Rossi (10/07/1965) napoletana, docente di Storia e filosofia. Laureata in Pedagogia con 110 e lode, consegue Master Europeo di II livello in Mediazione e gestione dei conflitti. Interessata alle dinamiche sociali e relazionali, si forma come Counselor, Mediatrice familiare ed esperta in PNL Basic Practitioner. Esperta in criminologia clinica. Ha assunto incarico di collaborazione e tutor con l’Università degli studi di Napoli “Suor Orsola Benincasa”; ha partecipato al forum mondiale della Mediazione al Centre de Congres La Regent a Cras Montana con stages in Spagna e Svizzera sulle tematiche della mediazione del conflitto nei Paesi Europei. Relatrice a corsi di formazione per adulti su “Comunicazione e conflitto”. Ha ricoperto per quattro anni il ruolo di collaboratore vicario, componente Consiglio D’Istituto e del Nucleo Interno di Valutazione. Ha ricevuto encomio dal Dirigente Scolastico per l’eccellente lavoro di collaborazione svolto presso il proprio Istituto.

Inclusione a metà…

La scuola italiana è la più democratica ed inclusiva d’Europa. Ma questo basta per parlare di una vera inclusione?

L’Italia, a differenza degli altri Paesi Europei, può sicuramente vantare una grande esperienza, in tematiche come l’integrazione e l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Eppure rimane nella collettività, la convinzione che l’impianto normativo, pur illuminato, non sia stato sufficiente al fine di sviluppare reali  condizioni per una vera inclusione sociale dei soggetti con disabilità. L’inclusione scolastica, eccellenza italiana in Europa, rischia infatti ogni giorno, di essere svuotata, a causa delle politiche di contenimento dei costi. Il senso di abbandono e di solitudine delle persone con disabilità e delle loro famiglie è in continuo aumento, malgrado i grandi cambiamenti ed i progressi  culturali avuti nel corso degli anni.

Recentemente i ricercatori hanno condotto una rilevazione nelle Asl italiane,  per fornire una mappa sui servizi riabilitativi e socio sanitari integrati sui quali possono contare i disabili italiani. Hanno poi confrontato l’offerta di tali servizi e le strategie adottate con quattro Paesi europei: Spagna, Inghilterra, Francia e Germania. È emerso che l’Italia spende poco rispetto agli altri e pur vantando un sistema scolastico inclusivo, che annulla la diversità e la disabilità tra i banchi di scuola, non riesce a sostenere tali soggetti nel lungo percorso della vita.   La disabilità, al di fuori delle mura della scuola diventa soprattutto un problema di assistenza, rispetto ad altri Paesi europei, che pur adeguandosi più tardi all’idea di realizzare una società davvero inclusiva, hanno poi puntato maggiormente sulle pari opportunità, l’uguaglianza, l’eliminazione delle discriminazioni in tutti i settori, non solo in quello scolastico.

Dopo la scuola, dunque, il processo d’inclusione si blocca, soprattutto per quanto riguarda l’inserimento lavorativo  e la qualità dei servizi offerti alle persone con disabilità ed ai loro familiari. A bloccare l’inclusione è dunque la politica del risparmio?

Osservando il percorso normativo italiano è evidente che la mancata realizzazione di una società che includa e non escluda i diversamente abili, non è dovuta certamente all’assenza di leggi idonee. Il nostro paese già nel lontano 1923 era, per quanto concerne la legislazione scolastica, all’avanguardia sul tema dell’integrazione dei soggetti portatori di handicap o diversamente abili. Infatti, mentre in altri paesi il superamento dei percorsi differenziati e delle classi speciali ha fatto e fa tuttora fatica a scomparire, in Italia l’abolizione delle classi differenziali si ha con la L. 118/71 e successivamente con la Legge 517/1977 si individuano modelli didattici flessibili con i quali attivare forme di integrazione trasversali, esperienze di interclasse o attività organizzate per gruppi di alunni, affidati ad insegnanti specializzati.

Dalla Riforma Gentile, che estese l’obbligo scolastico anche agli alunni ciechi e sordi, si passò nel 1933 alle classi differenziali per alunni con lievi deficit cognitivi e alle scuole o istituti speciali per i casi più gravi, che addirittura permettevano soggiorni in luoghi lontani dalle famiglie. Ci troviamo in un periodo storico che escludeva totalmente tali soggetti dalla società;  chi non ricorda lo sterminio del progetto nazista? Fin dall’antichità la disabilità veniva dunque vista come deformità o deviazione rispetto all’ integrità della persona umana, come ritardo o come inferiorità.

La storia della disabiltà è tutta racchiusa in questi due termini: minorati e diversamente abili. Mentre la società li riteneva minorati, la scuola invece avviava un lento ma importante cambiamento verso l’integrazione. Fino alla fine degli anni ’60 infatti, la logica prevalente era quella della separazione: l’allievo disabile veniva percepito come un malato da affidare ad un maestro-medico e come potenziale elemento di disturbo. Ma dal  1971 in poi, con la Legge n.118, si inizia a pensare all’inserimento nelle classi comuni della scuola dell’obbligo. L’allievo con disabilità, che fa il suo ingresso nelle classi comuni, deve però sapersi adeguare al contesto. Si fa strada il concetto di integrazione, riferito a tutti gli alunni diversamente abili e si cominciano a progettare interventi educativi individualizzati e finalizzati al pieno sviluppo della personalità degli alunni.

Nel 1977 tutti gli studenti con disabilità vengono così integrati nelle scuole comuni e si assiste all’abolizione delle classi speciali, alla nascita di modelli didattici flessibili e ad insegnanti specializzati.  Ma è sicuramente la L. 104/1992, LEGGE QUADRO per l’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità a rappresentare una vera innovazione in materia di diritto allo studio dei disabili. L’obiettivo dell’integrazione scolastica viene ampliato e si giunge, dunque, finalmente ad una legge quadro, organica, che riordina gli interventi e non si concentra solo sull’assistenza ma anche sull’integrazione e sui diritti dei disabili.

L’obiettivo del legislatore è infatti quello di promuovere la massima autonomia individuale e l’integrazione scolastica viene propugnata per tutti e per ogni ciclo scolastico, compresa l’Università. Un aspetto centrale ed innovativo riguarda anche  la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi e sportivi, perché una reale integrazione poggia le sue basi sul coinvolgimento di tutto il territorio e la cittadinanza. Si inizia a parlare di diversità come valore e di conseguenza a rendere ciascun soggetto con disabilità protagonista della propria vita, in ogni suo aspetto, in vista di un progetto di vita futuro.

Con la legge 53/2003 e con il concetto di personalizzazione viene data ancora un’altra opportunità alla disabilità, in quanto la personalizzazione diviene elemento essenziale della costruzione dei processi di apprendimento, intesa come la realizzazione di percorsi diversi all’interno del curricolo della classe, percorsi che devono rispondere a precisi bisogni formativi dell’individuo, mettendo al centro del programma scolastico non le discipline tradizionalmente intese, ma l’alunno e quindi nel nostro caso specifico l’alunno diversamente abile che necessitava in certi casi di una personalizzazione degli apprendimenti.

Nel 2009 viene ratificata la CONVENZIONE ONU per i diritti delle persone con disabilità e viene introdotto il concetto di INCLUSIONE. Oggi, il termine “integrazione” scolastica è stato ormai racchiuso e sostituito dal termine “inclusione”: intendendo con questo il processo attraverso il quale il contesto scuola, attraverso i suoi diversi protagonisti (organizzazione scolastica, studenti, insegnanti, famiglia, territorio) assume le caratteristiche di un ambiente che risponde ai bisogni di tutti i bambini e in particolare dei bambini con bisogni speciali.

Non è più l’allievo ad adattarsi al contesto ma il contesto che tiene conto delle sue difficoltà. Successivamente vengono emanate ulteriori  leggi che approfondiscono la tematica sull’inclusione: la L. 170/2010 per gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento  e viene introdotto il concetto di BES, alunni con bisogni educativi speciali dalla Direttiva ministeriale del 2012, proseguita con la C.M. 8 del 2013 tra cui rientrano anche gli alunni con disabilità certificati dalla L. 104/1992. La disabilità ha acquisito oggi più visibilità grazie al maggiore interesse alla tematica, ma in realtà essa si presenta come una costante nella storia del genere umano ed è per questo che non va considerata in maniera negativa bensì come una risorsa per tutti noi.

Una società che parla di inclusione non può dunque escludere i diversamente abili dal loro progetto di vita, rilegando alla sola scuola il compito di abbattere le barriere mentali e lavorare per l’inclusione e la L.107 del 2015 e il Dlgs 66 del 2017 – Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità – non possono restare semplicemente l’ultima novità  nell’ ambito dell’inclusione di tali soggetti.

Cosa  cambia di concreto con l’ultimo intervento legislativo in materia di inclusione e quali sono novità del Dlgs 66/17? Alcune di queste novità modificano significativamente il dettato della L. 104/92.  Ma basteranno per la vera inclusione dei futuri studenti con disabilità?

Il problema in realtà, non sarà tanto la creazione di una scuola inclusiva, quanto l’inserimento di tali soggetti in una società che purtroppo non possiamo ancora definire tale. Nell’età adulta, le politiche di inclusione sociale riguardano, anche l’aspetto occupazionale, oggi purtroppo ancora carente. E’ importante dunque, che si crei una vera e propria alleanza educativa che coinvolga tutti i soggetti interessati, dalla famiglia agli Enti locali perché la vera inclusione necessita ancora di comportamenti strategici e di coordinamento delle risorse economiche, finanziarie, strutturali e  professionali non solo di una buona organizzazione e gestione del sistema scolastico.

Laureata in Conservazione dei BB.CC, svolge dal 2004 la professione di insegnante di scuola primaria. Cittadina attiva nella valorizzazione del paese in cui vive, ha sostenuto con impegno molteplici iniziative di carattere socio-culturale, pubblicando diversi articoli di cronaca locale sul quotidiano di informazione culturale e politico sindacale della UILP CAMPANIA.

Una scuola per tutti…

Parlare di scuola come ambiente di apprendimento porta a prendere in considerazione due aspetti fondamentali: il primo è la dimensione cognitiva che attiene alla scuola in quanto produttrice di apprendimento, il secondo è la dimensione emotiva che attiene alla scuola in quanto ambiente sociale  in cui l’apprendimento si verifica.

La scuola italiana, secondo le Indicazioni Nazionali del 2012, sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. Attraverso specifiche strategie e percorsi personalizzati, favorisce la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo precoce, attivando iniziative in collaborazione con Enti locali e le agenzie educative presenti nel proprio territorio.

Il D.M. 254 del 2012 dedica un paragrafo e un capitolo all’importanza degli ambienti di apprendimento. Nella parte dedicata alla scuola dell’infanzia si legge che il curricolo si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento, dove le stesse routine svolgono una funzione di regolazione dei ritmi della giornata offrendosi come base sicura per nuove esperienze e nuove sollecitazioni. L’apprendimento avviene attraverso l’esplorazione, l’azione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza.

Nella parte dedicata alla scuola del primo ciclo, il documento, pone al centro la persona che apprende. Promuovendo un percorso di attività nel quale ogni alunno possa assumere un ruolo attivo nel proprio apprendimento, sviluppando al meglio le proprie inclinazioni, curiosità, consapevolezza di sé, costruendo un proprio progetto di vita. Viene sottolineata la dimensione comunitaria dell’apprendimento, si parla di aiuto reciproco, di apprendimento cooperativo e di apprendimento tra pari.

Negli ultimi  anni, in maniera graduale, si è passati dal paradigma dell’insegnamento (classi tradizionalmente intese con i docenti in cattedra e i discenti tra i banchi) a quello dell’apprendimento per scoperta( spazio aperto sul mondo).  Non più una visione incentrata sull’insegnamento, ma un’attenzione sul soggetto che apprende e quindi sui suoi processi (dal teaching centered al learning centered). Oggi i docenti hanno un ruolo fondamentale, in questa nuova prospettiva, dovendo far evolvere le classi in comunità che apprendono e in comunità di pratiche.

Stiamo assistendo a  rapidi cambiamenti nelle nuove tecnologie che pongono  alle scuole nuove e difficili sfide. Uno degli obiettivi di miglioramento è trasformare l’aula in un ambiente di apprendimento innovativo e interattivo, in cui gli studenti siano protagonisti.  È convinzione comune, infatti, che un ambiente di apprendimento ottimale garantisce una gestione costruttiva della classe, un aumento di interesse e maggiori motivazioni negli studenti. In questo nuovo scenario il docente è chiamato a svolgere un ruolo di facilitatore, con il compito di supportare e stimolare gli allievi, affinché in maniera autonoma questi possano determinare i propri obiettivi di apprendimento, scegliere le attività da svolgere, accedere alle risorse informative e agli strumenti messi a disposizione nell’ambiente di lavoro.

Per poter realizzare «una crescita sostenibile, intelligente ed inclusiva» (Europa 2020) si rende necessario organizzare, quindi, una didattica che integri linguaggi, strumenti e contenuti in nuovi quadri d’insieme. Le tecnologie digitali sono di grande supporto per il docente, che assume sempre più il volto di un «co-designer dell’apprendimento». Esse sono parte integrante degli attrezzi che mediano la relazione tra docente e discente, veicolano informazioni e saperi mettendo l’insegnante in condizione di porre in atto una didattica multimediale. Talvolta il supporto tecnologico risulta indispensabile all’apprendimento e alla partecipazione degli alunni con disabilità.

Secondo il modello ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento della Salute e della disabilità) ogni persona si situa all’interno di un continuum di funzionamento a seconda dell’incontro tra le sue caratteristiche personali e le caratteristiche del contesto in cui vive. Ovvero, non esiste una netta distinzione tra la normalità e la patologia, esistono dei diversi livelli di funzionamento che dipendono dalle caratteristiche interne di ogni individuo e il tipo di contesti ambientali nei quali la persona vive.

Secondo una logica inclusiva la sfida è quella di strutturare interventi mirati e specifici, per una scuola che lavora sul contesto al fine di promuovere un’educazione per tutti, in una prospettiva ICF bio-psico-sociale, dove il concetto di «salute» supera il significato della semplice assenza di malattia per abbracciare il concetto di benessere bio-psico-fisico. Bisogna pensare la scuola, i suoi spazi, e i suoi tempi avendo come focus un approccio didattico globale, una didattica inclusiva.

Non più il ragazzo con la sua disabilità (che creerebbe discriminazione), ma tutte le condizioni educative che rendono la classe scolastica ambiente ospitale, accogliente, per TUTTI. Un ambiente dal punto di vista didattico capace di essere strumento in grado di promuovere gli apprendimenti in maniera differenziata, attento alla promozione e alle potenzialità di ognuno. Il contesto ambientale, quindi, può rappresentare una grande facilitazione se riesce a venire incontro al funzionamento della persona e limitarne o minimizzarne le difficoltà. La scuola si pone nei confronti di chi vi entra, siano essi alunni, personale scolastico o genitori, o come una facilitazione o come un ostacolo. Una scuola inclusiva cerca di diventare sempre più una scuola che trasforma i contesti in modo da renderli accessibili a tutti,  non solo da un punto di vista strutturale. Una scuola per tutti!

Mario Atria

Docente di sostegno scuola primaria dell’I.C. «Cesare Battisti» in Milano. Laureato in Scienze della Formazione Primaria nell’anno accademico 2005/2006 , specializzato per l’attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità. Consegue un Corso di Perfezionamento Biennale in: “Metodologie psicopedacogiche di gestione dell’insegnamento-apprendimento nell’ambito degli insegnamenti della Scuola Primaria“.

Chi sono gli alunni stranieri?

I minori stranieri, come quelli italiani, sono innanzitutto persone e in quanto tali, titolari di diritti e doveri che prescindono dalla loro origine nazionale.

L’Italia è stata tra i cinque Paesi, insieme a Germania, Grecia, Svezia e Ungheria, cui è stato chiesto di presentare le politiche educative in questo ambito e avviare un confronto di idee costruttivo. Negli ultimi 10 anni, nel nostro Paese si è avuto un forte aumento del numero totale degli alunni stranieri con cittadinanza non italiana: nel 2005/2006 il loro numero superava appena le 400.000 unità; nel 2014/2015 risultava quasi raddoppiato, raggiungendo circa le 830.000 unità.

Il Miur ha pubblicato nel febbraio 2014 le linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli stranieri nelle scuole italiane. La tutela di accesso del minore all’educazione scolastica trova le sue fonti normative nella legge sull’immigrazione n° 40 del 6 Marzo del 1998 e nel decreto 286 del 26 Luglio 1998. L’autonomia scolastica (275/99) ha poi consentito di affrontare con soluzioni flessibili le problematiche specifiche sull’immigrazione adattandole ad ogni scuola. L’istituzione scolastica infatti, occupa un ruolo centrale per la costruzione di regole comuni e rispetto della convivenza civile.

Le nuove indicazioni nazionali ed i nuovi scenari richiamano l’attenzione sull’importanza dell’inclusione vista come intercultura e crescita del bambino. L’educazione interculturale rifiuta sia la logica dell’assimilazione che quella di una convivenza formata da comunità chiuse tra di loro.

Ma chi sono gli alunni stranieri e come dovrebbero comportarsi le scuole secondo le indicazioni nazionali?

  1. Alunni nati in Italia ma con cittadinanza non italiana (genitori non italiani); a questa tipologia di alunni devono essere applicate le norme previste dalla legge sui cittadini stranieri residenti nel nostro paese (Ius Soli-Ius Culturae)
  2. Alunni con ambiente familiare non italofono (studenti che hanno frequentato la scuola nel paese di origine e che però vivono in un ambiente familiare dove si parla poco italiano). Questi alunni sono spesso estremamente competenti, e talvolta alfabetizzati, nella lingua d’origine della famiglia perché hanno frequentato la scuola nel Paese d’origine, o perché studiano la lingua con l’aiuto dei genitori o di associazioni gestite all’interno di ciascuna comunità. Queste competenze vanno tenute in grande considerazione perché aiutano a combattere l’insicurezza linguistica e agevolano considerevolmente i processi cognitivi legati all’acquisizione dei meccanismi di letto-scrittura in italiano
  3. Minori accompagnati (alunni provenienti da altri paesi che si trovano per qualsisasi ragione nello stato italiano privi di assistenza e rappresentanza). Per il loro inserimento si dovrà tenere conto che, a causa delle pregresse esperienze di deprivazione e di abbandono, anche le competenze nella lingua d’origine – oltre a quelle in italiano – potranno risultare fortemente limitate rispetto all’età anagrafica dell’alunno, rendendo necessaria l’adozione di strategie compensative personalizzate.
  4. Alunni figli di coppie miste (papà della stessa nazione e mamma italiana o viceversa).  Le loro competenze nella lingua italiana sono efficacemente sostenute dalla vicinanza di un genitore che, di solito, è stato scolarizzato in Italia,  ottimo per bilinguismo.
  5. Alunni arrivati per adozione internazionale. Per l’inserimento scolastico di questi bambini sono da prevedere interventi specifici e percorsi personalizzati, sia in considerazione di eventuali pregresse esperienze di deprivazione e abbandono, sia per consolidare l’autostima e la fiducia nelle proprie capacità di apprendimento.
  6. Alunni rom, sinti e caminanti, questi bambini presentano molteplici differenze di lingua, religione, costumi. Una parte di essi proviene dai paesi dell’Est Europa, anche da paesi membri dell’UE, spesso di recente immigrazione e non possiede la cittadinanza italiana. Lavorare con alunni e famiglie rom, sinti e caminanti richiede molta flessibilità e disponibilità ad impostare percorsi di apprendimento specifici e personalizzati, che tengano conto del retroterra culturale di queste popolazioni. Una lunga esperienza delle scuole ha consolidato molte buone pratiche con tale approccio.

Alcune novità in tema d’immigrazione però arrivano anche dalla rete Eurydice (Rete europea d’informazione sull’istruzione). La scorsa primavera è partito uno studio sugli alunni immigrati nelle scuole europee che ha messo in luce anche per l’Italia un coinvolgimento maggiore  per gli studenti che arrivano nella nostra nazione ad anno in corso. La lingua L2 che prima era considerata come una ‘buona conoscenza’ da parte dell’alunno, ora diventa ‘fondamentale’ visto l’aumento esponezniale degli stranieri nel nostro territorio. Permane in ogni caso il limite del 30% di alunni non italiani sul totale iscritti al fine di equilibrare la distribuzione dei ragazzi con cittadinanza non italiana fra scuole di uno stesso territorio.

Alfredo Lanzone

Biografia Alfredo Lanzone

Alfredo Lanzone docente di sostegno in ruolo presso la scuola secondaria di primo grado Gaetano Negri (Ics Calasanzio) di Milano. Laureato in Scienze Motorie con Lode presso l’Università degli studi di Foggia e con abilitazione Ssis in educazione fisica e sostegno conseguite presso l’universitàCattolica del Sacro Cuore di Milano. Ha Lavorato come giornalista sportivo, con diversi quotidiani ed altre testate anche digitali tra cui: Il giornale D’Italia, Il Giorno, Il Meridiano, Acid Jazz, tuttotoro.com, il grecale (Age) ed in Tv locali: Telenova e Lombardia Tv. Iscritto all’Ordine dei Giornalisti dal 2004, ha condotto per anni diverse trasmissioni in radio. (radiopunto.it e silvermusicradio.it). perimentazioni deep house.

BES e non… includiamo?!?!

Mi permetto di proporre alcune riflessioni in riferimento al dibattito in corso nel mondo della scuola e degli ambienti pedagogici sulla questione dei cosiddetti “bisogni educativi speciali” che ha trovato una sua esplicita formalizzazione nei documenti del Miur di dicembre 2012 e marzo 2013. Considero la questione estremamente delicata e complessa ma anche importante poiché è il riflesso di una concezione della scuola e di una visione della gestione delle differenze in termini di apprendimento, crescita individuale e collettiva. In sostanza ne va del modello di società che vogliamo costruire formando le future generazioni e quindi della nostra idea di democrazia. Faccio rapidamente alcune considerazioni e pongo alcuni quesiti sui quali invito il mondo della scuola ma anche dell’educazione in generale a riflettere seriamente.

I rischi della logica differenzialistica e delle stigmatizzazioni sofisticate.

Ricordo che nel 1977 con la legge sull’integrazione scolastica degli alunni disabili nella scuola di tutti si superava, almeno così si pensava allora, la logica differenzialistica delle classi differenziali , delle scuole speciali e delle sezioni ghetto. Si affermava il principio dell’eguaglianza delle opportunità nell’accesso all’istruzione e all’educazione predisponendo strumenti e risorse (vedi insegnante di sostegno) per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni tramite un’attività pedagogica accogliente, in grado di promuovere l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento e l’attività di gruppo (produttrice di esperienze di socialità).

Tutto andava quindi nella direzione di lottare contro l’esclusione, la marginalizzazione e la stigmatizzazione/inferiorizzazione dell’alunno disabile. Negli anni si sono sviluppate esperienze didattiche e pedagogiche ricche di innovazione ma sono anche emersi molti limiti e tante criticità. Con una direttiva del 2010 il ministero pone la questione degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia); si promuovono corsi di formazione per insegnanti (curriculari e di sostegno).

Comincia a porsi una domanda: se è giusto essere attenti al fenomeno dei DSA non v’è il rischio di una identificazione rapida tra difficoltà di apprendimento e disturbi specifici? Non v’è anche il rischio di accentuare lo sguardo clinico-diagnostico a scapito dello sguardo pedagogico che dovrebbe essere quello dell’insegnante? Abbiamo anche visto gli alunni con ADHD (sindrome da deficit di attenzione e iperattività); anche qui una nozione e categoria ambigua e molto discussa: cosa vuol dire? Chi sono?

Quale attenzione pedagogica da parte dell’insegnante (una volta lo psicopedagogista francese Henri Wallon parlava di “bambino turbolento”; si capisce che dire turbolento e dire iperattivo non è la stessa cosa, non è lo stesso sguardo; il primo colloca la questione nell’ambito educativo, il secondo in quello clinico-sintomatologico).

Adesso abbiamo i BES: chi sono? In parte si riprendono alcune categorie precedenti e si aggiungono:

  • gli alunni con difficoltà di apprendimento (quale alunno non presenta difficoltà di apprendimento?),
  • gli alunni con disagio psico-sociale (la povertà sociale è un problema?),
  • quelli con difficoltà linguistico culturali (l’essere figlio/a d’immigrati è un problema?),
  • gli alunni con un ‘funzionamento intellettivo limite’ (cosa vuol dire esattamente?).

Insomma un’ulteriore categoria insieme ambigua, generica e anche funzionale al paradigma clinico-diagnostico-terapeutico che sta colonizzando culturalmente la scuola e la società. Faccio notare che le categorie usate non sono per niente neutrali e che mentre la logica differenzialistica tende a produrre e riprodurre diseguaglianze (stigmatizzazioni sofisticate), il riconoscimento delle differenze passa tramite un’azione pedagogica basata sul principio di eguaglianza nell’accesso ai saperi e alle conoscenze. Insomma la logica differenzialistica delle categorizzazioni continue non ha nulla a che fare con il riconoscimento delle differenze.

Quale inclusione?

Anche sulla questione dell’inclusione occorre confrontarsi e chiarire meglio di cosa stiamo parlando. Per anni si è parlato di integrazione, in particolare in riferimento all’integrazione scolastica e sociale degli alunni con disabilità (distinguendo la disabilità-prodotta da un deficit sensoriale, motorio, intellettivo dall’handicap prodotto o conseguenza socio-culturale, ostacoli generati dalla società nell’interazione con il soggetto con disabilità); si diceva che fosse importante creare delle opportunità e delle situazioni educative e formative in grado di rimuovere barriere e ostacoli. Di modificare tramite la mediazione dell’azione educativa pregiudizi e situazioni produttrici di esclusione, autoesclusione e stigmatizzazione/interiorizzazione.

Poi da alcuni anni si è cominciato a parlare d’inclusione, precisando che si voleva sottolineare che il cambiamento non poteva essere a senso unico ma reciproco (soggetto e ambiente). Troviamo queste considerazioni già nei lavori dello psicopedagogista sovietico Lev Vygotskij che parla di mediazioni: quello che oggi vengono definite con le espressioni strumenti compensativi e dispensativi (uso di tecniche, ausili e di accompagnamento e supporti). Produrre esperienze di apprendimento mediato per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni, appunto in una prospettiva d’integrazione e/o d’inclusione. Ma sorge un dubbio: se il concetto d’inclusione è strettamente connesso agli indirizzi proposti sui cosiddetti Bes si muove nella direzione del differenzialismo, allora cosa vuol dire includere?

Un concetto chiave rimane quello di adattamento funzionale. Quindi si tratta di adattare, per il bene dell’alunno “Bes”, di “normalizzare”, di “curare”, di “riparare”. Ma a questo punto non si rischia di riprodurre le diseguaglianze che si dichiara di volere combattere? Non si rischia di fornire una giustificazione “scientifica” all’esistenza, purtroppo reale, delle sezioni ghetto nelle scuole, e, quindi, di riprodurre la logica delle classi differenziali? Nei documenti del ministero si parla della valutazione dell’inclusività delle scuole: ma chi si occuperà di questa valutazione? Quale formazione e competenze avranno i valutatori? Quali criteri di valutazione saranno utilizzati? Non vorrei che i criteri (diffusi nei sistemi di valutazione PISA) usati (successo scolastico, abbandono e dispersione scolastica, autofinanziamento, progettualità approvate e realizzate) finissero per penalizzare ulteriormente le scuole delle periferie, le scuole povere dei quartieri emarginati, le scuole collocate nelle zone ad alta presenza di immigrati…

Vorrebbe dire riprodurre e accentuare le diseguaglianze e essere in contraddizione con il detto costituzionale della Repubblica italiana. Sono quesiti posti sia sul piano della riflessione filosofica, pedagogica e sociologica da eminenti studiosi e pensatori come il tedesco Jurgen Habermas (l’inclusione dell’altro) e il francese Charles Gardou (la società inclusiva). Inoltre si pone anche la questione della relazione e del tipo di collaborazione tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno, ma anche quella del rapporto tra scuola, famiglie e territorio: è quello che, nei loro recenti lavori, dei colleghi belgi come J.P. Pourtois, H. Desmett e B. Humbeeck chiamano “processi co-educativi”: come si costruisce l’alleanza co-educativa tra i diversi attori della comunità? Come si può attivare e realizzare insieme dei processi di emancipazione che garantiscono la giustizia nei processi di apprendimento?

Didattica o didatticismo? La marginalizzazione della pedagogia

La gestione del gruppo classe e l’organizzazione degli apprendimenti sono due aspetti fondamentali dell’attività docente. La tendenza va sempre di più (lo si vede nella formazione stessa del personale docente) nella direzione delle procedure didattiche, della tecnologia didattica, dell’uso degli strumenti; si sostituisce la didattica come processo vivo (che implica la relazione complessa tra docente, alunni, metodi, strumenti, comunità scolastica) con il didatticismo inteso come procedura.

Interessante notare che la figura dell’alunno come soggetto significante del processo d’insegnamento/apprendimento è assente. Se è presente lo è solo come fonte di problemi. Il rischio è di vedere l’insegnante diventare un operatore della diagnosi e della procedura tecnica per valutare la performance dell’alunno in termini stretti d’istruzione (come se istruzione e educazione non fossero interconnesse in modo vivo nell’esperienza in classe). La pedagogia (quindi la formazione pedagogica dell’insegnante che dovrebbe andare a caccia di risorse, capacità, potenzialità e non di “comportamenti problema”) viene marginalizzata nella cultura scolastica e colonizzata dallo sguardo di una certa psicologia clinica. Non a caso i documenti ministeriali non fanno praticamente mai riferimento alla lunga e ricca esperienza delle pedagogie attive e dell’educazione nuova; ancora meno di quelle prodotte dalla pedagogia speciale.

Quale modello organizzativo, quale politica? Logica burocratica o democratica?

Si parla di docenti esperti e preparati sui “BES”, si parla di Centri territoriali per l’inclusione: ma cosa vuol dire in modo preciso? Chi saranno questi docenti esperti dei BES? Quale formazione avranno? Quali compiti e competenze? Che fine faranno gli insegnanti specializzati o di sostegno? Vediamo in tutto questo una risposta tecnocratica-burocratica ad una questione di ordine culturale, pedagogica e sociale; di nuovo vediamo una scuola e un corpo docente deprivato del proprio protagonismo, della possibilità di partecipare all’analisi e anche all’elaborazione di proposte concrete per favorire l’effettiva eguaglianza delle opportunità per tutti gli alunni nell’accesso all’istruzione e all’educazione.

V’è bisogno del contributo degli insegnanti che ogni giorno attivano delle esperienze pedagogiche e didattiche nelle loro classi, che ogni giorno affrontano la complessità e le difficoltà del mestiere dell’insegnante in una società sempre più atomizzata e individualistica. Gli alunni portano a scuola le contraddizioni che vivono nelle loro famiglie e che nascono da una società che fa di ognuno un consumatore-spettatore e non un soggetto responsabile consapevole del legame tra individualità e comunità, tra diritti e doveri, tra desideri personali e bene comune. Gli insegnanti vanno coinvolti non come destinatari di indagini predisposte da pool di esperti, non come meri esecutori di direttive ministeriali o di tecniche specializzate ma come attori/autori in grado di produrre senso e di fornire, tramite la loro pratica, proposte e indicazioni per un rinnovamento della nostra scuola repubblicana.

Mi fermo qui. Sono solo alcuni spunti di riflessione; sono convinto che occorre rimettere al centro l’azione pedagogica e promuovere un autentico confronto dando voce agli operatori della scuola, agli insegnanti, agli educatori, ma anche agli alunni e ai genitori che spesso si trovano a dovere fare delle scelte senza capire di cosa si sta parlando. Ne va del futuro dei nostri figli, della scuola della Repubblica e anche del futuro della democrazia in questo paese.

Fernando Mascolo

Ferdinando Mascolo. Laurea in lettere moderne e contemporanee, con 110 e lode, presso l’Università degli Studi di Napoli “Suor Orsola Benincasa”. Diploma di sostegno specializzazione post laurea. Dal 2004 al 2014, consigliere comunale e Assessore comunale con delega alla Pubblica Istruzione e Capogruppo consiliare del Comune di Comiziano. Sin da piccolo coltiva la passione per il teatro frequentando corsi presso scuole di teatro dell’interland napoletano, specializzatosi in seguito in teatroterapia seguendo corsi di formazione in arti terapie applicate, porta le sue competenze nei laboratori didattici istituiti presso le istituzioni scolastiche dove ha insegnato soprattutto in territori molto difficili della provincia nord di Napoli quali Arzano, Sant’Antimo, Caivano, Frattamaggiore, Cardito.

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