Si riparte!!!

Riparte la 18ª legislatura dopo tentennamenti e perplessità e per le politiche scolastiche ci potrebbe essere una nuova ripartenza, una nuova ridiscussione delle ultime riforme pensate e implementate con la legge 107 del 2015 che è stata ampliamente al centro della discussione nella passata campagna elettorale.

Si riparte con un nuovo Ministro dell’Istruzione, a cui vanno gli auguri di Buon lavoro da parte della rivista “Scuola 4 All” e si apprezza la recente dichiarazione di voler porre fine alle reggenze dando ritmo ai concorsi per Dirigenti Scolastici e per Direttori Servizi Generali ed Amministrativi per permettere a tutte le scuole di poter avere dal 1 settembre 2019 Dirigenti Scolastici e Direttori Amministrativi titolari in tutte le Istituzioni scolastiche che sono diventate organizzazioni complesse che necessitano di dirigenti strategici, capaci, motivati e competenti e di Direttori amministrativi efficienti.

Dedichiamo il terzo numero della rivista alla tematica dell’Inclusione e devo esprimere subito i ringraziamenti a Dario Ianes che ha voluto offrire un suo originale ed elegante ed attuale messaggio innovativo sull’argomento. L’attenzione a tematiche di civiltà come l’inclusione da parte della nostra rivista, nei giorni drammatici della vicenda della nave Aquarius, dimostra come le Istituzioni Scolastiche e gli operatori scolastici rimangano baluardo significativo e forte di civiltà, di cultura, di confronto interculturale per dare valore e dignità alle speranze per una costruzione di un mondo sostenibile, inclusivo ed intelligente.

Negli ultimi 50 anni grazie al contributo di docenti  illuminati e di legislatori buoni interpreti della necessità di costruire “coscienze terrestri”, ricche di una “coscienza ecologica” e di una “coscienza antropologica”, le politiche di inclusione hanno rappresentato un continuo progress culturale che ha provocato una vera rivoluzione copernicana  passando dai “cittadini invisibili”, ai “cittadini segregati” nelle classi differenziali, per poi garantire ai diversamente abili di vivere  e convivere nelle classi normali per socializzare prima ed integrarsi dopo.  E questo incedere “elegante” non poteva non concludersi con l’esaltazione dell’inclusione e della “diversità normale” come sottolineato nell’ultima nota del MIUR del 17 maggio 2018.

Un’altra felice coincidenza della nostra rivista è la pubblicazione alcuni giorni fa da parte della European Agency  for development in Special Need education del Profilo dei docenti inclusivi in cui si esalta come “l’inclusione è un principio, un approccio educativo basato sui diritti, sostenuto da una serie di valori fondamentali: uguaglianza, partecipazione, sviluppo e sostegno delle comunità e rispetto della diversità.

E il successo dell’inclusione dipende dai “valori di cui il docente è portatore”.

E noi di “Scuola 4 All” ci stiamo provando!!!

Laurea in Pedagogia. Abilitazione Insegnamento Materie Letterarie Scuole Superiori 2° grado. Dirigente scolastico per 28 anni nelle scuole del primo e secondo ciclo. Superamento preselezione concorso Dirigenti Tecnici MIUR. Componente nuclei di valutazione dei dirigenti scolastici della Puglia. Autore dei corsi online “Leadership per l’apprendimento” e “ La dirigenza scolastica per una scuola di qualità”. Coordinatore di reti interregionali per la valorizzazione delle lingue di minoranza e per la sperimentazione della metodologia CLIL con le lingue di minoranza. Tutor e mentore di 20 dirigenti scolastici in Puglia. Collaboratore rivista “Gulliver 3 -6 “ per la scuola dell’Infanzia. Formatore. Giudice Onorario Corte di Appello Taranto del Tribunale per i minori (dal 2005 al 2010). Responsabile didattico del sito del MIUR http:// lingue minoritarie.e-musiweb.org/ per la documentazione delle esperienze didattiche delle scuole interessate ai progetti della Legge n. 482 del 1999. Vincitore di 4 borse di studio dell’Unione Europea per visite di studio in PARDUBICE ( REP CEKA )2005 – SINAIA (Romania ) 2008 – BUCAREST (2011) e RIGA (2013) per lo studio dei sistemi scolastici europei. Insignito dall’Associazione AEDE del Premio su “ PROGETTAZIONE EDUCATIVA EUROPEA. Vincitore del premio “LABEL EUROPEO DELLE LINGUE”. COAUTORE DEL LIBRO “SUONI DALLE MINORANZE” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. COAUTORE DEL LIBRO “LOCAL LINGUE INFANZIA” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. Direttore Responsabile del giornale dei Dirigenti Scolastici (ANDISALENTO);

.

La nocchiera

Ed ecco una situazione reale, una di quelle che si incontra tutti i giorni a scuola. Oggi la definiscono “classe pollaio”, “classe eterogenea”, “numerosa”, “difficile”… Personalmente la chiamerei semplicemente “classe tipo”. La presento o potrei dire che l’ho già presentata almeno dieci anni fa. Cosa è cambiato da allora? Nella composizione delle classi, nulla! Analizziamola insieme.

C’è V. con diagnosi di ritardo psicomotorio, immaturità cognitiva e psicoaffettiva; c’è T. con  disturbo dell’attenzione certificato; c’è G. con epilessia criptogenetica a crisi generalizzate; c’è A. che presenta importanti difficoltà di apprendimento nella letto-scrittura e che ha crisi di pianto continue dovute ad una complessa situazione familiare (orfana di padre e in affido perché la madre non riesce ad occuparsi di lei a tempo pieno); c’è F. celiaco; c’è M. che reagisce con opposizioni e atteggiamenti aggressivi quando si trova dinnanzi a dei nuovi compiti in cui sente di non riuscire; c’è N., figlio di genitori separati, intelligente e intuitivo, ma che purtroppo crede di essere il solo a dover essere ascoltato; c’è P., figlio di genitori cinesi, che vivendo in un ambiente familiare in cui la lingua parlata non è l’italiano, mostra notevoli difficoltà nella produzione e nella comprensione della comunicazione; c’è Y. di origine ucraina, arrivata ad aprile priva di qualsiasi forma di alfabetizzazione della lingua italiana; c’è R che presenta continui atteggiamenti aggressivi nei confronti dei compagni e delle insegnanti. Rifiuta qualsiasi forma di aiuto e  presenta enormi difficoltà nell’ambito degli apprendimenti; c’è S., figlia di genitori albanesi, che si presenta molto silenziosa tanto da non riuscire a capire dove termina l’educazione e dove inizia la totale assenza ed estraneazione; c’è E. che essendo molto emotiva spesso ha attacchi di incontinenza perché non riesce a controllare le sue ansie; c’è L. che crede di vivere in un film di fantascienza e si muove con le stesse modalità dei supereroi; c’è G. che spesso crea litigi ed incomprensioni poiché anche se solo le chiedi “come stai?” diventa permalosa e risponde urlando; c’è H. che è alla continua ricerca del proprio sé (a volte crede di essere un bambino e a volte una bambina) e assume atteggiamenti e comportamenti diversi a seconda di chi gli sta seduto accanto; c’è S. che sembra una piccola enciclopedia sconnessa poiché ha tante conoscenze che non è in grado di applicare nella quotidianità della vita; infine ci sono le “UNICHE SETTE” persone “NORMALI” della classe!

Ma a questo punto ci si chiede: “ESISTE LA NORMALITA’?” CHI LA DECIDE? O FORSE E’ PIUTTOSTO UNA CONDIZIONE CHE VIVIAMO, CHE SENTIAMO DENTRO QUANDO SIAMO INSERITI IN UN CONTESTO ACCETTANTE? Forse siamo proprio noi a dettare le leggi della normalità e della deviazione dalla norma!

Dal libro “Le radici filosofiche della differenza” di A. Nievo e L. Pasqualotto vi riporto quanto segue. Etimologicamente “differenza” deriva da “dis-ferre”, che significa “portare da una parte all’altra”, “portare oltre, in varie direzioni”, “portare qua e là”. Proprio per la sua differenza, ogni persona deve poter realizzarsi ed espandersi in tutta la sua originale pienezza, affermandosi come differente” non solo dagli altri ma anche da se stessa, dai propri limiti, dal proprio vissuto, dal proprio ambiente. Al fine di non deteriorarsi nel conformismo e nella ripetizione, deve coltivare le proprie doti, fare tesoro delle proprie esperienze, costruire rapporti interpersonali arricchenti, anche impegnarsi perché l’umanità tutta possa differenziarsi dal suo modo di essere attuale.

Il concetto di “diversità” da “dis-vertere”, (cioè volgere in opposta direzione) accentua quello di “differenza”. Esso richiama l’idea di dissomiglianza, di discostamento da una norma, da ciò che è più comune, diffuso, condiviso e che, nella sua accezione più negativa può richiedere talora interventi compensatori. La diversità pertanto, ancor più della differenza, richiede riconoscimento e rispetto, piuttosto che ambigue forme di aiuto e di sostegno, che più o meno consapevolmente tendono all’assimilazione.

Se riportiamo il discorso alla persona umana, definire “diverso” lo straniero, il disabile, l’anormale è ricorrere ad una categorizzazione generica per indicare una particolare diversità etnica, culturale, fisica, facendo così torto alla sua natura unica e irripetibile. Ogni individuo è diverso dall’altro nel suo vissuto, nelle potenzialità e nei limiti, nelle motivazioni, nello stile cognitivo e nelle competenze acquisite. Ad ognuno bisogna garantire quelle pari opportunità e quella apertura delle scuole A TUTTI sancite dagli art. 3 e 34 della Costituzione italiana, differenziando le proposte, personalizzando e individualizzando gli insegnamenti (DPR 275/99- L.53/2003), adattando la scuola e rendendola “inclusiva”.

In questo terzo numero della Rivista “Scuola for All” il filo rosso è dunque “l’inclusione”. Si è cercato in tutti i modi di dare un taglio reale, concreto! L’unione tra l’accademico e il pratico in un “ciclone prassico” intende guidare il lettore in uno dei temi più importanti che caratterizza la scuola reale, la scuola dell’oggi, della quotidianità. L’intento è quello di diffondere quanto più possibile le “buone pratiche” al fine di migliorarci e migliorare sempre più. Ha accolto questo invito un grande professionista, personalmente considerato da sempre “un punto bianco in un mondo nero”, Dario Ianes.  Non ha mai portato il vecchio nel nuovo. Ha sempre “innovato”. Ancora una volta lo fa per noi offrendoci un meraviglioso contributo “Univers-quità. Prosegue nella stessa ottica l’articolo di Roberto Turolla e Patrizia Todaro “Per aspera ad astra”. Lui  scrittore cieco dalla nascita, la cui disabilità non gli ha impedito di realizzare il sogno che da sempre ha coltivato. Lei, docente di filosofia che dopo l’incontro con Roberto ci riporta le sue riflessioni sull’outcome educativo, “… sull’evidente ed inequivocabile successo formativo ed esistenziale di un ragazzo che oggi considera l’esempio vivente dell’efficacia didattica”. Un articolo che rende concreto e percepibile quel connubio di cui parlavo prima. Infine si entra nel merito dei singoli articoli che affrontano in modo preciso e qualificato un timone complesso come quello proposto. Dall’analisi storica proposta nell’articolo “La storia della parola handicap” di Pietro Salvatore Reina, all’analisi del Decreto legislativo 66 del 2017 “Il successo formativo di tutti e di ciascuno” di Rosaria Perillo. Altrettanto interessanti e ricchi di riflessioni, spunti di lavoro concreti, replicabili e realizzabili, tutti gli altri articoli. Buona lettura a tutti.

Cristina Petraroli

Cristina Petraroli

Seppur di età giovane la mia vita è stata fino ad oggi ricca di grandi emozioni, emozioni contrastanti che mi hanno resa ciò che oggi sono! Sin da piccola innamorata della scuola! L’esempio di due genitori insegnanti, degli zii insegnanti, della nonna paterna insegnante ha portato in me un grande interesse verso questa professione! Tanto è che, mentre i miei fratelli scelgono il liceo, io scelgo l’istituto magistrale! Il mio grande dono sono stati i miei genitori che mi hanno trasmesso l’importanza di poter essere liberi di scegliere secondo valori condivisi e interessi personali! Quindi ho scelto!! Nel 2001/2002 ho conseguito la laurea in Scienze della Formazione Primaria con votazione 110 e lode e con una sessione in anticipo! Una parte delle tasse restituite: che orgoglio! Nello stesso anno conseguo la specializzazione sul sostegno con il massimo punteggio! Nel contempo mi preparo per i concorsi ordinari per conseguire l’abilitazione per la scuola primaria e per la scuola dell’infanzia, vincendoli entrambi! Il mio preparatore? Mio padre, grande professore di filosofia, pedagogia e psicologia nonché grande insegnante di vita! Un esempio che mi ha dato la possibilità di coltivare le mie attitudini con determinazione e naturalezza! Mi appassiono al mondo della disabilità e partecipo a diversi corsi di formazione sul tema! Nel 2003 inizio la mia carriera di docente nella scuola primaria! Prima sulla cattedra di sostegno poi sulla comune. Iniziano le mie collaborazioni nel mondo della scuola: funzione strumentale, area disagio e disabilità, membro CI , Giunta esecutiva, comitato di valutazione e di varie commissioni! Responsabile di un percorso di alfabetizzazione della lingua italiana per alunni stranieri. Credo di aver dato e ricevuto tanto! Nel ruolo di funzione strumentale mi sono preoccupata, in modo particolare, di dare spazio a momenti di formazione collegiale sui temi dell’inclusione in scuola dove tante problematiche spesso portano l’attenzione altrove! Ho scritto un importante “protocollo sull’inclusione” nel 2004/05, documento innovativo e apprezzato da tutti gli operatori della scuola nonché dalle famiglie! Da citare anche il bellissimo progetto condotto con la collaborazione del Comune di Modena per i DSA, di cui sono stata autrice! È proprio nel periodo di grande intensità lavorativa che un giorno suona forte la campanella, non quella della scuola in cui ogni giorno rimango fino a sera per amore del lavoro che svolgo! Questa volta, purtroppo, è la campanella della vita che si contrappone alla morte! Un cancro mi costringe a cure importanti e ad allontanarmi da un mondo che amo! Non mi perdo e combatto! Ancora una volta la mia forza raddoppia perché al mio fianco ho l’amore di una famiglia che mi sostiene e mi accompagna, di una fede che mi permette di non crollare e della medicina che mi permette di avere una possibilità per provare!! Dopo un intero anno di cure la parola “remissione” mi riporta alla vita! Ed eccomi in classe, con gli effetti di un male che si fa sentire, riprendo la mia vita con una diversa maturità: diventare madre! Dal 2010 continuo la mia vita professionale! Supero la preselettiva del concorso dirigenziale del 2011! Qualcosa non convince e mi fermo agli scritti! Conseguo un master in “leadership e management scolastico” di secondo livello con lode e plauso della commissione. Poco dopo la gioia più grande della vita: divento madre! Dopo due gravidanze rientro più decisa che mai! Quando tutto sembra prendere forma e avere un senso l’anno scorso ricomincia il delirio! Si pensa ad una recidiva e di qui un ricovero! Fortunatamente tutto si risolve per me! Alla mia felicità, di aver scampato anche questa, arriva la perdita di mio padre. Un colpo al cuore che piange lacrime di sangue. Il mio esempio di vita mi lascia per sempre! Non mi arrendo ed ora penso che ancor di più il mio percorso deve continuare! Sarà orgoglioso di me anche lassù’! Prima l’incontro con l’ispettore Vito Piazza, che mi cura e mi aiuta a crescere e poi l’incontro con il dirigente Luigi Martano che mi sostiene e mi forma, mi convince ancor di più che la meritocrazia esiste e che se si ha un obiettivo si deve perseguire con quel mix vincente che nella vita ancora pochi hanno, umiltà, convinzione e professionalità! Oggi grazie ad “Artedo” sono qui! Il prossimo successo? Continuare a vincere!

“UNIVERS-QUITA’”

Il discorso inclusivo ci porta all’Univers-quità

In questi ultimi 10 anni si è diffuso gradualmente ma inesorabilmente il discorso di una scuola inclusiva, con la consapevolezza che inclusione non è soltanto un’integrazione degli alunni/e con disabilitá fatta un po’ meglio ma è qualcosa di molto più ampio, che coinvolge il 100% degli alunni/e, con l’infinita varietà delle loro differenze, con il loro diritto ad una piena personalizzazione, per evitare che quelle differenze diventino diversità negative, fonte poi di disuguaglianza e di espulsione.

Dalla disabilitá si è passati ai DSA, alle varie forme di BES e finalmente a tutte le differenze. In questa tendenza allora il discorso “inclusione” può sembrare stretto e troppo pieno di contenuti, anche emozionali, centrati sui “problemi” o sui “deficit” soltanto di alcuni alunni/e. Un passo concettuale in avanti potrebbe giovarsi di una prospettiva nuova, che ponga alla base delle sue pratiche due temi, quello dell’universalità e quello dell’equità (uniti nella nuova espressione univers-quità). Una didattica ed un’educazione universale renderebbe superfluo parlare di didattica inclusiva, perché la didattica per tutti sarebbe organizzata dall’inizio, nella sua prima progettazione (vedi l’Universal design for learning) come talmente plurale da poter essere adatta alle diverse forme di apprendimento.

La prospettiva universalistica si fonda su alcune conoscenze ormai patrimonio comune: ogni alunno è differente, questa differenza è comprensibile nelle fasi dell’apprendimento, dalla rappresentazione delle conoscenze, all’espressione e azione alla motivazione e dimensione emozionale che fornisce l’energia. Su questi tre fronti una didattica universale offre molti e diversi modi per rappresentarsi la realtà, per agire su di essa e per coinvolgersi attivamente.

Una didattica plurale riesce ad intercettare positivamente il più possibile di differenze, idealmente una didattica totalmente universale andrebbe bene per tutti, qualunque sia la loro condizione, senza chiedere successive e spesso maldestre correzioni e aggiustamenti. Il secondo tema necessario è quello dell’equità, e cioè di una scuola che persegua un forma “super” di giustizia, riuscendo ad avere la volontà e il coraggio di “fare differenze” in positivo, dare di più a chi ha di meno, per compensare quelle differenze che altrimenti diventerebbero ferite all’uguaglianza tra gli alunni/e.

Una scuola che usa le risorse per garantire davvero pari opportunità e non tollera che a danno degli alunni più deboli vengano perpetrate ingiustizie, quali emarginazioni ed esclusioni. Si vedano a tal proposito i recenti dati ISTAT sulla scarsa partecipazione degli alunni con disabilità alle gite scolastiche con pernottamento. Il discorso inclusivo, se vuole davvero allargare il proprio orizzonte, dovrà camminare sulle gambe dell’universalità (il pensiero tecnico) e dell’equità (la necessità etico politica).

Per aspera ad astra

Terza lezione di scrittura per noir, Torino letteraria. Mi inserisco a corso iniziato e irrompo nella sala carica di entusiasmo. Il primo ad avvertire la mia presenza è un ragazzo seduto di fronte a me, che mi porge immediatamente la mano non soltanto per presentarsi e per accogliermi, ma per conoscermi attraverso il tatto, l’olfatto, l’udito. Con la stretta di mano più lunga della mia vita, intuisco che deve aver apprezzato particolarmente la mia sensibilità, disponibilità ed empatia e subito nasce tra noi un’intesa che raramente, tra umani, si instaura.

Nel corso dei mesi, mentre io sono costretta dalle circostanze ad impiegare le mie risorse in caleidoscopici progetti che si declinano in un numero incredibile di attività, lui pubblica due romanzi, perfeziona le competenze nell’uso della chitarra e si manifesta in un’esplosione di virtù, capacità e abilità straordinarie. E’ un eccezionale amico!

Come docente di Filosofia, specializzata su sostegno e con un’esperienza didattica di tre lustri, non posso fare a meno di concentrarmi sull’outcome educativo, sull’evidente ed inequivocabile successo formativo ed esistenziale di un ragazzo che io oggi considero l’esempio vivente dell’efficacia didattica. Una persona che si è formata in un ambiente di apprendimento indubbiamente inclusivo nei principi e nella pratica. Un luogo educativo che non avrebbe trasformato il discente-scrittore-chitarrista in un maestro di vita se quest’ultimo non avesse avuto le intelligenze e i talenti che ha espresso nella massima ampiezza possibile.

La domanda è: quale scintilla ha permesso di neutralizzare il buio con tale gloriosa vittoria?

Impegno, autoironia, spirito di sacrificio e forza di volontà sono le sole scintille in grado di annientare il buio. Appena ho stretto la mano a Patrizia ho percepito subito che sarebbe stato “amore a prima svista”. Gli eventi mi hanno dato ragione: in breve tempo è diventata una delle mie amiche più preziose. Mi chiamo Roberto, ho trentun’anni e sono non vedente dalla nascita. Tutto ciò che ho conquistato nella mia vita me lo sono guadagnato combattendo, senza arretrare mai, da solo e col sostegno della mia famiglia. Studiare è sempre stato il mio obiettivo primario. Ne ho dato prova fin dalle elementari. Le medie, condizionate da episodi di bullismo anche molto pesanti, sia fisico che psicologico, sono state il periodo più duro. Per difendermi ho deciso di non parlarne a casa e procedere comunque per la mia strada con grinta, determinazione e metodicità, caricando a testa bassa come un toro, umiliando i miei oppressori con la miglior strategia che avessi: il rendimento scolastico in cui, al contrario di loro, eccellevo.

Grazie ai docenti del classico di Casale sono tornato a ruggire: ho scoperto l’autoironia e il migliore degli ambienti in cui proseguire gli studi, seguito da persone preparate, competenti, empaticamente e umanamente attrezzate, nel quale il bullismo non solo non era praticato, ma neanche concepito. Nel 2013 mi sono laureato con lode alla specialistica in letteratura, filologia e linguistica italiana a Torino, dopodiché ho iniziato a seguire corsi di scrittura con Massimo Tallone, grazie a cui ho pubblicato con Golem nel 2017 Racconti del buio, e pochi giorni fa Il salto del salmone.

Paralellamente ho sempre coltivato gli studi di chitarra classica e negli ultimi anni ho acquisito un’indipendenza pressoché totale sia in casa che col bastone bianco, da me affettuosamente soprannominato Excalibur. Combattere e impegnarmi al massimo in ogni cosa che faccio è una scelta, la sola plausibile per vivere la mia vita. Le alternative, benché siano a loro volta scelte, non sono neanche degne di essere menzionate.

Roberto Turolla - Patrizia Todaro

Roberto Turolla è nato a Casale Monferrato nel 1987. Ha vissuto a Murisengo, dove ha frequentato le scuole fino alle medie, fino alla fine del liceo classico, che ha seguito a Casale. Dopodiché si è trasferito a Torino, dove si è iscritto alla triennale in lettere moderne, in cui si è laureato nel 2010 con una tesi in storia della lingua italiana sui Meridiani di Calvino. Ha poi scelto la specialistica in letteratura, filologia e linguistica italiana, in cui si è laureato nel 2013 con una tesi in linguaggio radiofonico sulla trasposizione di un romanzo di uno scrittore francese contemporaneo, Philippe Forest, intitolato Il nuovo amore, da romanzo, da opera pensata per essere letta, a radiodramma, ad opera pensata per essere ascoltata, che gli ha fruttato un bel 110 e lode. Parallelamente ha sempre coltivato gli studi di chitarra classica, e la passione per la musica e la lettura. Dal 2014 segue corsi di scrittura con Massimo Tallone. Con Golem ha pubblicato Racconti del buio a marzo 2017 e Il salto del salmone a maggio 2018.

Patrizia Todaro è nata a Torino e vive ora nel Salento, dove svolge la professione di docente nella scuola secondaria di secondo grado. È laureata in Scienze dell’educazione presso l’università degli studi di Torino, con 110/110, con una tesi sperimentale in Metodologia della ricerca sociale. Ha conseguito un Master in Tecnologia e Comunicazione multimediale, presso il Politecnico di Torino. È stata borsista, presso lo stesso Ateneo, per l’area metodologico-informatica. È stata poi nominata cultrice di Pedagogia Sperimentale. Ha proseguito gli studi svolgendo un Dottorato di Ricerca in Scienze della formazione, nell’area della Sociologia dei processi culturali. Nel 2000 ha pubblicato, come coautrice con il Prof. Roberto Trinchero, il volume: Nuovi media per apprendere, Tirrenia editore. Ha conseguito l’abilitazione all’insegnamento della Filosofia e delle Scienze Umane, si è specializzata su Sostegno presso l’ateneo Ca’ Foscari e ha successivamente conseguito, in ordine: un Master in Didattica dei saperi umanistici, un Master in Apprendimento Cooperativo e un Master per Dirigenti.

Nel segno della parola handicap

Storia di una parola

Il sostantivo handicap, di origine inglese, dalla locuzione «hand in the cap», ovvero «porre la mano nel cappello» per estrarre le monete, un gioco d’azzardo assai diffuso nel Seicento. Dal significato originale legato al gioco e allo sport la parola handicap è stata poi utilizzata alla fine dell’Ottocento per indicare, in generale, il modo di equilibrare una condizione, uno status compensando le «diversità», divenendo quindi sinonimo di «impedimento». Solo agli inizi del Novecento è stata adoperata in riferimento ai disabili e applicata ai bambini con una menomazione fisica.

L’handicap nella normativa scolastica italiana

L’odierno D. Lgs. n. 66/2017 Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità costituisce una sorta di nuovo Testo unico per l’integrazione scolastica dei soggetti con disabilità. Esso costituisce il punto d’arrivo d’un lungo percorso. Un viaggio, però, che parte dalla nostra Carta costituzionale che volge la sua attenzione, con saggezza ed autorità, alla tutela della «persona» (art. 3, comma 2 «persona umana» letta – come con acume sottolinea il dirigente scolastico Giuseppe Mariani – attraverso le tre culture [cristiana, illuminista, socialista] che sono alla base della nostra civiltà italiana ed europea).

Il termine handicap è stato introdotto nella normativa scolastica con la L. 517/1977.

Il termine handicap è normalmente adottato dalla legislazione italiana, ricordiamo le seguenti norme:

  • Legge 5 febbraio 1992, n. 104 Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate (il testo vigente della L. 104/1992, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, ha ricevuto le ultime modifiche introdotte dalla Legge n. 53/2000 e dal D. Lgs. n. 151/2001).
  • Legge 8 marzo 2000, n. 53, art. 1, c. 1, lett. -a): l’istituzione dei congedi dei genitori e l’estensione del sostegno ai genitori soggetti portatori di handicap
  • D. Lgs. 26 marzo 2001, n. 151, art. 42 Riposi e permessi per i figli con handicap grave
  • D. Lgs. 18 luglio 2011, n. 119 Attuazione dell’art. 23 della L. 4 novembre 2010, n. 183, recante delega al Governo per il riordino della normativa in materia di congedi, aspettative e permessi: dall’art. 3 in avanti il termine utilizzato è handicap

La «corretta» definizione di persona handicappata si trova nell’articolo 3 (Soggetti aventi diritto), c 1,  della Legge n. 104/1992

«è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione».

Il termine disabilità, invece, è stato introdotto nella normativa scolastica dalle Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (MIUR, nota 4 agosto 2009 prot. n. 4274). Tale termine (in inglese disability) proviene dagli accordi internazionali ove è normalmente utilizzato, ad es.:

  • nella Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (art.1), approvata il 16 dicembre 2006 dall’Assemblea delle Nazioni Unite
  • nella Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute (ICF) approvata il 22 maggio 2001 dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS).

Si noti, infine, che nelle più recenti leggi, quali la n. 128/2013 e la n. 107/2015, viene adottato costantemente il termine disabilità.

In qualche circostanza (L. 244/ 2007, art. 2, c. 413 e 414) è usata la locuzione alunni diversamente abili.

Pietro Salvatore Reina

Docente di religione presso l’I.C. Merano I. Laureato in Lettere presso l’Università degli Studi di Catania. Membro del Direttivo della «Società Dante Alighieri» – Comitato di Bolzano. Autore di articoli e recensioni (Stilos) e di tre saggi. Co-autore con il dirigente scolastico Luigi Martano del saggio Dentro o Fuori. Bullismo – Cyber, Edizioni Circolo Virtuoso, 2017.

Disturbi Specifici dell’Apprendimento: un’importante occasione di equa partecipazione sociale

DEFINIZIONE

L’acronimo DSA Disturbi Specifici dell’Apprendimento fa riferimento ad un gruppo eterogeneo di disturbi consistenti in significative difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento e matematica, presumibilmente dovuto a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Il termine disturbo in senso clinico indica un’alterazione del funzionamento di un organo, che si traduce nel caso specifico del DSA come alterazione del normale funzionamento del sistema cognitivo. Usare anche per i ragazzi con DSA il termine disabile vuol dire non tanto definire la mancanza totale di un’abilità come leggere, scrivere, parlare o fare di conto, quanto indicare la possibilità o meno a farlo in modo fluente.

LE CARATTERISTICHE

Un DSA ha caratteristiche individuabili: una base neurobiologica (anomalie a carico di determinate aree cerebrali), un carattere evolutivo (un’origine genetica), una variabilità espressiva (ogni abilità espressiva muta in base alla fase di sviluppo), una comorbilità (una comune origine biologica fa presentare i disturbi contemporaneamente), una rilevanza (un’interferenza negativa sull’adattamento alla vita scolastica e sulle attività quotidiane).

Le cause possono essere esogene, ovvero riconducibili ai fattori ambientali, al disagio sociale, alle difficoltà economiche, complessivamente definite come svantaggio socio-culturale; endogene, riconducibili a fattori di origine neurobiologica e costituzionale.

Si definiscono DSA quei disturbi che, in un soggetto con funzionamento intellettivo globale preservato, denotano il disturbo in un’abilità determinata. Si tratta di una situazione innata costitutiva dell’individuo che si manifesta al momento della scolarizzazione, nella fase di acquisizione delle abilità di base. Quando l’insegnante osserva che gli apprendimenti elementari non raggiungono il normale grado di automatizzazione,  cioè non ci sono velocità ed accuratezza nel compiere attività di lettura, scrittura, calcolo, allora deve procedere nella definizione del disturbo e dunque richiedere alla famiglia dell’allievo visita specialistica che produca una diagnosi, dalla quale si parta per progettare interventi didattici efficaci, in grado di rimuovere le cause disturbanti, nel caso di difficoltà di apprendimento, o di agire per il recupero funzionale, nel caso di conclamati DSA.

Attraverso test standardizzati si misurano sia l’abilità compromessa che il funzionamento intellettivo e in presenza di anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologhe, si fa ricorso alla individuazione di DSA. La diagnosi tardiva spesso non dà spazio ad un intervento rieducativo ed allora si procede con un intervento compensativo, che certo, non ripristina la funzione danneggiata, ma provvede ad una sua vicarianza.

LE TIPOLOGIE

Il riconoscimento normativo nazionale dei DSA trae origine dalla Legge 170 dell’8 ottobre 2010, che definisce all’art. 1 c. 1 quattro disturbi specifici dell’apprendimento riferiti a quattro specifiche abilità scolastiche: dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia.

Si intende per dislessia un disturbo che si manifesta con la difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella correttezza e rapidità della lettura (art. 1 c. 2).

La disgrafia è un disturbo specifico di scrittura che si manifesta come difficoltà nella realizzazione grafica (art. 1 c. 3).

La disortografia è un disturbo di scrittura che si manifesta nei processi linguistici di transcodifica (art. 1 c. 4).

La discalculia si manifesta con difficoltà negli automatismi del calcolo e nell’elaborazione dei numeri (art. 1 c. 5).

I quattro disturbi possono sussistere separatamente o insieme (art. 1 c. 6).

LA NORMATIVA ITALIANA

La legge 170/2010 sulle Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico è organizzata in 9 articoli di facile lettura, attraverso i quali si definiscono le finalità tese essenzialmente a garantire il diritto allo studio ed il successo scolastico dello studente, a ridurre i disagi relazionali, ad adottare forme di verifica e di valutazione ad hoc, a favorire la diagnosi precoce, ad incrementare la rete tra scuola, famiglia, servizi sanitari, ad assicurare eguali opportunità di sviluppo socio-professionale agli studenti (art. 2 cc. 1, lettere a-h).

La diagnosi è assicurata dal Servizio sanitario nazionale e impegna le scuole di ogni ordine e grado ad adottare in collaborazione con le famiglie interventi tempestivi idonei ad individuare i casi sospetti di DSA (art. 3, cc. 1-3). A garanzia di quanto appena detto sono stati stanziati per l’anno scolastico 2010-2011 fondi destinati alla formazione del personale docente e dirigenziale (art. 4 cc. 1.-2).

Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica, per cui gli insegnanti, disponendo di risorse specifiche, devono puntare ad introdurre strumenti compensativi compresi mezzi di apprendimento alternativi e tecnologie informatiche e misure dispensative. In particolare nell’insegnamento delle lingue straniere gli strumenti compensativi devono favorire la comunicazione verbale prevedendo anche la possibilità di esonero (art. 5 c. 1.-2).

Per assicurare maggiore presenza parentale i familiari, fino al primo grado impegnati nell’assistenza alle attività scolastiche a casa, hanno diritto a orari di lavoro flessibili deducibili dai CCNL dei comparti interessati (art. 6 cc. 1-2).

A livello mondiale la L. 170 del 2010 pone le sue radici nella Dichiarazione di Salamanca del 1994 e nella Classificazione ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità del 2001. In ambito europeo La Carta dei diritti fondamentali dell’UE del 2000 e le Raccomandazioni europee sui Principi Guida per promuovere la qualità nella scuola inclusiva del 2009 hanno segnato un solco fondamentale.

In ambito nazionale le indicazioni europee in stretta confluenza con i principi costituzionali di diritto allo studio riconoscevano nel 2010 con un’apposita legge, la 170/2010, i DSA, supportata da Linee guida del 6-7 dicembre 2010, promosse dal Sistema sanitario nazionale.

Nello stesso anno venivano varate nuove norme per i DSA in ambito scolastico col DM 144 del 14 dicembre 2010, veniva istituito il Comitato tecnico nazionale previsto dalla L. 170 del 2010 (art. 7 c. 3) con compiti istruttori mediante il DM 5669 del 12 luglio 2011, venivano pubblicate le Linee Guida per il diritto allo studio degli studenti affetti da DSA ( art. 7 c. 1). Si aggiungevano a queste norme l’Accordo Stato regioni del 25 luglio 2012 con cui veniva applicato l’art. 7 c. 1 e il DI del 17 aprile 2013 tra Miur e Ministero della Sanità, che adottava le linee guida per la predisposizione di protocolli regionali finalizzati alle attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA.

Successivamente ciascuna regione concordava, con apposita delibera, l’approvazione dello schema di protocollo d’intesa tra regione e ufficio scolastico regionale per la definizione del percorso di individuazione precoce delle difficoltà di apprendimento, di diagnosi e di certificazione dei disturbi specifici di apprendimento (Dsa), in ambito scolastico e clinico, e l’approvazione del modello di certificazione sanitaria per i Dsa. (Ad esempio si veda la delibera della Giunta Regionale Campania n. 43 del 28/02/2014 Dipartimento 52 – Dipartimento della Salute e delle Risorse Naturali Direzione Generale 4 – Direzione Generale Tutela salute e coordinamento del Sistema Sanitario Regionale).

LA DIDATTICA

Una volta formati i docenti, venivano proposti dal MIUR format per definire in ambito scolastico il Piano didattico personalizzato, che si sviluppa in quattro aree: Generale, Funzionamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo, Didattica personalizzata, Valutazione.

Le prime due aree sono comuni ai due format per la scuola primaria e per la scuola secondaria e prevedono esattamente che nell’area generale si inseriscano i dati anagrafici, scolastici e medico-specialistici riguardanti l’allievo. Nell’area sul Funzionamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo sono distinte le tre abilità tra gli elementi desunti dalla diagnosi e quelli desunti dall’osservazione, in modo da garantire un percorso di apprendimento personalizzato.

Nell’area della Didattica personalizzata, nella scuola del primo ciclo, si declinano le strategie e i metodi di insegnamento e si indicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi ed eventuali tempi aggiuntivi, seguendo la suddivisione tra macroarea linguistico-espressiva, macroarea logico-matematica-scientifica e macroarea storico-geografica-sociale.

Per la scuola secondaria la differenza sta nel fatto che mentre nella primaria la didattica si sviluppa lungo le macroaree, nella fase successiva vengono considerate le diverse discipline (linguistico-espressive, logico-matematiche, storico-geografico-sociali).

Per entrambi gli ordini di scuola la Valutazione viene definita per singola disciplina corredata di misure dispensative, strumenti compensativi ed eventuali tempi aggiuntivi.

In verità, la parte più interessante dei format proposti, riguarda la legenda allegata al format che chiarisce anche quali strategie metodologiche e didattiche preferire, le eventuali misure dispensative da adottare, gli strumenti compensativi da applicare, le strategie e gli strumenti prescelti dall’alunno e la valutazione da praticare, anche in riferimento specifico agli esami conclusivi di ciclo di studio. Le indicazioni proposte ai docenti mirano ad un ampio e svariato uso delle nuove tecnologie sin dall’emanazione della Legge n. 4 del 9 gennaio 2004 relativa alle Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli strumenti informatici (Legge Stanca). Il contenuto di tale legge è stato successivamente potenziato da ulteriori Indicazioni da parte del MIUR (Nota MIUR n. 4099 del 5 ottobre 2004 sulle Iniziative relative alla dislessia e Nota MIUR n. 26 del 5 gennaio 2005 sulle Iniziative relative alla dislessia).

LE STRATEGIE  METODOLOGICHE E DIDATTICHE

Lo studente deve essere agevolato nell’apprendimento personalizzato utilizzando alternative al codice scritto come disegni, immagini, riepiloghi a voce; può, inoltre, utilizzare schemi e mappe concettuali. L’insegnante è invitato a potenziare l’esperienza e la didattica laboratoriale, a promuovere nell’allievo l’autocontrollo, a incentivare il tutoraggio tra pari, a favorire l’apprendimento cooperativo.  Il potenziale personale di sviluppo si ritrova sia nella differenza che nella diversità, che rappresentano i fondamenti epistemologici della pedagogia speciale, da cui discendono i fondamenti metodologici dell’individualizzazione e della personalizzazione. Individualizzare significa adattare un insegnamento a esigenze individuali; personalizzare vuol dire delineare percorsi di acquisizione delle conoscenze, abilità e competenze, in base alle capacità personali, sociali, metodologiche, in situazioni scolastiche e di vita reali. La personalizzazione mira all’orientamento e si fonda sul diritto alla diversità; l’individualizzazione punta all’alfabetizzazione e si fonda sul diritto all’uguaglianza.

LE MISURE DISPENSATIVE

L’alunno con DSA è dispensato da alcune prestazioni non essenziali come la lettura ad alta voce, la scrittura sotto dettatura, il prendere appunti, il copiare dalla lavagna, il rispetto della tempistica per i compiti scritti, la quantità di compiti a casa, alcune prove valutative.

GLI STRUMENTI COMPENSATIVI

A seconda del caso, della disciplina e del disturbo, l’alunno può usufruire di strumenti compensativi che bilancino le carenze funzionali tipiche del suo disturbo. Nella scuola primaria il bambino può usare la tabella dell’alfabeto, la tavola pitagorica, la linea del tempo, gli schemi e le mappe, il computer con un programma di video scrittura, la calcolatrice, il registratore, gli audiolibri, i libri digitali, i software specifici. Nella scuola secondaria può, in aggiunta a questi strumenti, fare anche ricorso al vocabolario multimediale.

Durante le attività didattiche, l’osservazione costante da parte del docente, deve puntare ad evidenziare le strategie utilizzate dall’alunno e la scelta che egli compie degli strumenti, per verificarne il grado di apprendimento e procedere ad una consona valutazione.

LA VALUTAZIONE

La valutazione degli studenti ai sensi del DPR 122 del 22 giugno 2009 (Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi del DL n. 137 del primo settembre 2008, convertito con  modificazioni dalla L. n. 169 del 30 ottobre 2008), definisce all’art. 10 la valutazione degli alunni con DSA.

Premessa indispensabile è che per gli alunni con DSA adeguatamente certificati la valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese quelle effettuate in sede di esami conclusivi dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive. Ciò chiarisce il fatto che la valutazione segue parametri che vanno comunque adattati al singolo caso.

Novità riguardo gli esami di conclusivi del primo e secondo ciclo vengono introdotte con il D. Lgs. 62 del 2017, applicativo della L. 107 del 13 luglio 2015.

L’art. 11 stabilisce che per l’ammissione alla classe successiva e all’esame di stato per gli alunni con DSA, bisogna tener conto del PDP (Piano Didattico Personalizzato) e calibrare i criteri e le modalità di svolgimento delle prove sul singolo caso. Tali studenti partecipano alle prove Invalsi, come requisito indispensabile per l’ammissione all’esame di stato (Nota Miur n. 1865 del 2017). Durante le prove d’esame gli studenti affetti da DSA devono seguire le modalità previste dall’articolo 14 del DM n. 741 del 2017, fare uso degli strumenti compensativi indicati nel PDP, ai quali già sono abituati e possono usufruire eventualmente di tempi lunghi durante le prove scritte, senza che tale modalità pregiudichi la validità della loro prova.

Gli studenti dispensati dalle prove scritte di lingua straniera possono essere sottoposti, da parte della commissione, ad una prova orale sostitutiva. Gli studenti esonerati dall’insegnamento delle lingue vengono sottoposti a prove differenziate con valore equivalente. La valutazione delle prove scritte deve tener conto delle competenze acquisite sulla base del PDP.

Il titolo del diploma finale degli studenti con DSA non deve fare menzione delle eventuali prove differenziate, né nei tabelloni affissi all’albo dell’istituto se ne deve rilevare traccia.

GLI ESAMI DI STATO DI II CICLO

La recente OM n. 350 del 2 maggio 2018 relativa ad Istruzioni e modalità organizzative ed operative per lo svolgimento degli esami di stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado nelle scuole statali e paritarie Anno scolastico 2017-2018, all’art. 23 recita che la commissione d’esame terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive e le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nel PDP ed inseriti nel documento del 15 maggio, ai sensi dell’art. 5 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011. In particolare i candidati con DSA possono utilizzare strumenti compensativi informatici previsti e già impiegati in corso d’anno  e usufruire di dispositivi per l’ascolto dei testi in formato mp3.

Inoltre la commissione può individuare un proprio membro per la lettura ad alta voce dei testi delle prove scritte ed anche trascrivere il testo sul supporto informatico per coloro che utilizzano i sintetizzatori vocali. Sono suggeriti tempi più lunghi di quelli ordinari e l’adozione di criteri valutativi attenti al contenuto più che alla forma. L’ordinanza precisa circa la possibilità di usare le calcolatrici durante lo svolgimento della seconda prova e circa i modelli scientifici e grafici in produzione negli ultimi 5 anni consentiti per i quali è necessario consultare la Nota Miur n. 5641 del 30 marzo 2018, che vieta come lo scorso anno l’uso di calcolatrici con capacità di calcolo simbolico (CAS).

Le calcolatrici vanno consegnate alla commissione il giorno della prima prova per consentire che essa compia eventuali e necessari controlli dei dispositivi. I candidati che hanno seguito un percorso didattico differenziato ricevono solo il rilascio dell’attestazione, coloro che hanno praticato un percorso ordinario con la sola dispensa dalle prove scritte ordinarie di lingua straniera, nel caso in cui la lingua straniera sia oggetto di seconda prova scritta, dovranno svolgere nella stessa giornata di tale prova o il giorno successivo una prova sostitutiva. Anche nel caso di prova di lingua come terza prova valgono le stesse modalità. Chi ha l’esonero dall’insegnamento della lingua straniera riceve solo  l’attestazione di cui all’art. 13 del DPR n. 323 del 1998; chi è dispensato solo dallo scritto consegue il diploma conclusivo di istruzione secondaria di secondo grado.

IL MONITORAGGIO NAZIONALE

Un focus del Miur dello scorso 21 aprile ha confermato il notevole aumento degli studenti della scuola italiana con DSA certificati. Attualmente sono 140.000 gli alunni italiani affetti da dislessia, 58.000 gli studenti con disgrafia, 63.000 gli affetti da discalculia. Si è passati dal 2,5% dello scorso anno al 2,9% nell’anno scolastico in corso.

Grazie alla legge 170 del 2010 la scuola italiana ha acquisito una piena consapevolezza del problema, ha formato docenti oggi più attenti ai segnali di disturbo ed ha reso più tempestivi gli interventi mirati, con l’intento di favorire il percorso di inclusione degli studenti bisognosi di interventi didattici personalizzati.

LE CONCLUSIONI

Una scuola inclusiva è una scuola che nel progettare tiene presenti tutti ma proprio tutti, che si trasforma in un laboratorio di formazione finalizzato alla creazione di una cittadinanza attiva, che non pone al centro del suo mondo l’insegnamento, ma l’apprendimento, inteso non tanto come sapere ma come saper fare nel mondo reale. Ne deriva una didattica inclusiva che valorizza le differenze, che si muove con equità, efficienza e efficacia verso tutti, che raggiunge gli obiettivi prefissati, che facilita l’apprendimento attraverso canali visivi, canali uditivi, materiale strutturato ed un apprendimento cooperativo, che soddisfa tutti e ciascuno, che favorisce le diversità come forza del gruppo.

La scuola inclusiva, la didattica inclusiva, il mondo inclusivo abbattono gli ostacoli, usano la diversità come risorsa, promuovono valori umani, quelli che esaltano il contributo esistenziale delle persone, il loro potenziale di sviluppo leggendolo come talento da far fruttare, in quanto portatore di valori in qualsiasi età ed in qualsiasi stato psicofisico.

Il docente inclusivo applica i sette punti chiave della didattica inclusiva di Erickson:

  1. la risorsa compagni di classe,
  2. l’adattamento come strategia inclusiva,
  3. le strategie logico-visive,
  4. i processi cognitivi e gli stili di apprendimento,
  5. la meta cognizione ed il metodo di studio,
  6. le emozioni e le variabili psicologiche nell’apprendimento,
  7. la valutazione, la verifica ed il feedback.

La scuola inclusiva è quella in cui tutti, ma proprio tutti, raggiungono il massimo grado possibile di apprendimento; la società inclusiva è quella in cui tutti, ma veramente tutti, vivono in armonia la piena partecipazione sociale.

Daniela Conte

Laurea in Lettere Moderne conseguita presso Università degli studi di Napoli “Federico II”. Laurea specialistica in Scienze Storiche conseguita presso Università degli studi di Napoli “Federico II”. Master di II livello Il Dirigente scolastico nella scuola dell’Autonomia. Master in Documentazione avanzata. Specializzazione biennale post lauream In Conservazione e gestione della documentazione storico aziendale conseguita presso l’Università navale “Parthenope” di Napoli. Docente di Italiano e Storia a tempo indeterminato dal 2004. Funzione Strumentale Alternanza scuola lavoro dal 2010-11.

Bullismo e cyberbullismo

Numerosi autori e ricercatori si sono interessati nell’ultimo decennio, sia a livello nazionale che internazionale, del bullismo a scuola. I connotati salienti del bullismo possono essere sintetizzati in: intenzionalità delle molestie, la loro reiterazione e l’asimmetria del potere all’interno della relazione bullo-vittima. I primi studi sul bullismo risalgono agli anni ’70 e in una prospettiva sociologica e psicologica si riscontrano quasi sempre le stesse caratteristiche. Lo psicologo Dario Bacchini definisce i bambini e gli adolescenti dei nostri giorni sempre più arrabbiati, annoiati, fragili emotivamente, bisognosi di protezione, presentando cosi contemporaneamente le caratteristiche di prepotenti e vittime. Ne consegue un ruolo mutato anche della famiglia che adotta stili educativi tolleranti, dove si cerca di ottenere il consenso più che l’obbedienza, che concede ampie autonomie ai figli e che ha un ridotto controllo sul loro tempo libero.

I bambini di oggi hanno due famiglie, quella naturale e quella del gruppo di amici; quest’ultima ha un’influenza e un potere decisionale molto superiore a quella della famiglia naturale. Il gruppo pur essendo un’organizzazione sociale rilevante per la costruzione dell’identità del soggetto nelle varie fasi evolutive, può rappresentare anche un enorme potenziale di rischio e diventare deviante e cattivo.

Il bullismo comporta un coinvolgimento di tutti gli alunni della classe che, seppure in ruoli diversi da quello del bullo legittimano e fortificano, diventando complici, l’atteggiamento del bullo. Secondo lo psicologo statunitense Daniel Goleman i nuovi bambini sono carenti di intelligenza emotiva, incapaci di compartecipazione  affettiva e quindi impossibilitati a provare empatia necessaria alla comprensione tra gli esseri umani.

Un accenno va anche al cyberbullismo, cioè una forma di bullismo che viene esercitato attraverso i mezzi elettronici come e-mail, facebook, youtube, e l’uso di telefoni cellulari. Spesso, questo tipo di comportamento, è affiancato a quello tradizionale o è espresso in forma anonima. Vi sono varie forme di cyberbullismo come: harassment, cyberstalking, denigrazione, outing estorto, impersonificazione ed esclusione.

Per far fronte a questo fenomeno e in generale a tutte le forme di abuso, il  Parlamento ha promulgato la L. 71/2017 per dare disposizioni, a tutela dei minori, per la prevenzione e il contrasto del fenomeno del bullismo e del cyberbullismo. Nella L. 71/2017 vi è l’obbligo della rimozione entro 24 ore o dell’oscuramento dei dati, su richiesta dei genitori dei minori implicati e degli interessati, se maggiorenni. Inoltre la Legge prevede l’emanazione di Linee Guida di orientamento in ambito scolastico, attraverso la formazione del personale  con la nomina di un referente per Istituto, la promozione attiva degli studenti in attività di peer education, la previsione di misure di sostegno e rieducazione dei minori coinvolti.

Viene sottolineata la necessità di assumere un particolare rigore nei confronti di comportamenti di violenza e sopraffazione nei confronti dei coetanei. La sanzione irrogata, anziché orientarsi ad espellere lo studente da scuola,  deve tendere ad un maggior coinvolgimento e responsabilizzazione dell’alunno all’interno della comunità scolastica. La scuola dovrà indicare a chi ha violato, non solo una maggiore assunzione di consapevolezza della propria condotta ma anche la volontà di adoperarsi per riparare il danno, attraverso lo svolgimento di attività di rilevanza sociale o orientate all’ interesse generale della comunità.

L’ art. 5 bis del DPR. 235/2007 introduce il Patto Educativo di Corresponsabilità che mira ad una sempre più forte  alleanza tra scuola e famiglia e vede la partecipazione di quest’ultima nella condivisione delle strategie da seguire nei casi di bullismo o cyberbullismo. Altra iniziativa è l’insegnamento obbligatorio di Cittadinanza e Costituzione, per una maggiore acquisizione di una coscienza civile espressa nell’adempimento dei propri doveri, nell’esercizio dei propri diritti e nel rispetto dei diritti altrui. Il Miur ha attivato delle politiche d’intervento con progetti, come “Generazioni Connesse”, tesi a realizzare programmi di sensibilizzazione sull’ uso  corretto di internet, creando una helpline per le problematiche legate alla rete, realizzando due hotline per segnalare la presenza in rete di materiale pedopornografico.

Il bullismo non sempre emerge in modo evidente agli occhi degli insegnanti, quindi è opportuno attivare appositi corsi di sensibilizzazione e formazione che aiutino a cogliere i segnali di disagio connessi al bullismo. E’ importante affrontare la questione in classe aprendo finestre d’aiuto, anche garantendo l’anonimato e soprattutto creare diffuse occasioni di ascolto. Concludo con una frase dello scrittore Davide Rondoni che in un articolo pubblicato da “Il Tempo”, afferma che “Occorre voler bene. Cioè occorre per sé e per i propri figli, desiderare la libertà. Quella vera, che fa amare con ardore e tenerezza la vita” e in quest’ottica bisogna allontanarsi dagli atteggiamenti di sopraffazione tendendo la mano ai più deboli.

Rosalia Rossi

Rosalia Rossi (10/07/1965) napoletana, docente di Storia e filosofia. Laureata in Pedagogia con 110 e lode, consegue Master Europeo di II livello in Mediazione e gestione dei conflitti. Interessata alle dinamiche sociali e relazionali, si forma come Counselor, Mediatrice familiare ed esperta in PNL Basic Practitioner. Esperta in criminologia clinica. Ha assunto incarico di collaborazione e tutor con l’Università degli studi di Napoli “Suor Orsola Benincasa”; ha partecipato al forum mondiale della Mediazione al Centre de Congres La Regent a Cras Montana con stages in Spagna e Svizzera sulle tematiche della mediazione del conflitto nei Paesi Europei. Relatrice a corsi di formazione per adulti su “Comunicazione e conflitto”. Ha ricoperto per quattro anni il ruolo di collaboratore vicario, componente Consiglio D’Istituto e del Nucleo Interno di Valutazione. Ha ricevuto encomio dal Dirigente Scolastico per l’eccellente lavoro di collaborazione svolto presso il proprio Istituto.

Inclusione a metà…

La scuola italiana è la più democratica ed inclusiva d’Europa. Ma questo basta per parlare di una vera inclusione?

L’Italia, a differenza degli altri Paesi Europei, può sicuramente vantare una grande esperienza, in tematiche come l’integrazione e l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità. Eppure rimane nella collettività, la convinzione che l’impianto normativo, pur illuminato, non sia stato sufficiente al fine di sviluppare reali  condizioni per una vera inclusione sociale dei soggetti con disabilità. L’inclusione scolastica, eccellenza italiana in Europa, rischia infatti ogni giorno, di essere svuotata, a causa delle politiche di contenimento dei costi. Il senso di abbandono e di solitudine delle persone con disabilità e delle loro famiglie è in continuo aumento, malgrado i grandi cambiamenti ed i progressi  culturali avuti nel corso degli anni.

Recentemente i ricercatori hanno condotto una rilevazione nelle Asl italiane,  per fornire una mappa sui servizi riabilitativi e socio sanitari integrati sui quali possono contare i disabili italiani. Hanno poi confrontato l’offerta di tali servizi e le strategie adottate con quattro Paesi europei: Spagna, Inghilterra, Francia e Germania. È emerso che l’Italia spende poco rispetto agli altri e pur vantando un sistema scolastico inclusivo, che annulla la diversità e la disabilità tra i banchi di scuola, non riesce a sostenere tali soggetti nel lungo percorso della vita.   La disabilità, al di fuori delle mura della scuola diventa soprattutto un problema di assistenza, rispetto ad altri Paesi europei, che pur adeguandosi più tardi all’idea di realizzare una società davvero inclusiva, hanno poi puntato maggiormente sulle pari opportunità, l’uguaglianza, l’eliminazione delle discriminazioni in tutti i settori, non solo in quello scolastico.

Dopo la scuola, dunque, il processo d’inclusione si blocca, soprattutto per quanto riguarda l’inserimento lavorativo  e la qualità dei servizi offerti alle persone con disabilità ed ai loro familiari. A bloccare l’inclusione è dunque la politica del risparmio?

Osservando il percorso normativo italiano è evidente che la mancata realizzazione di una società che includa e non escluda i diversamente abili, non è dovuta certamente all’assenza di leggi idonee. Il nostro paese già nel lontano 1923 era, per quanto concerne la legislazione scolastica, all’avanguardia sul tema dell’integrazione dei soggetti portatori di handicap o diversamente abili. Infatti, mentre in altri paesi il superamento dei percorsi differenziati e delle classi speciali ha fatto e fa tuttora fatica a scomparire, in Italia l’abolizione delle classi differenziali si ha con la L. 118/71 e successivamente con la Legge 517/1977 si individuano modelli didattici flessibili con i quali attivare forme di integrazione trasversali, esperienze di interclasse o attività organizzate per gruppi di alunni, affidati ad insegnanti specializzati.

Dalla Riforma Gentile, che estese l’obbligo scolastico anche agli alunni ciechi e sordi, si passò nel 1933 alle classi differenziali per alunni con lievi deficit cognitivi e alle scuole o istituti speciali per i casi più gravi, che addirittura permettevano soggiorni in luoghi lontani dalle famiglie. Ci troviamo in un periodo storico che escludeva totalmente tali soggetti dalla società;  chi non ricorda lo sterminio del progetto nazista? Fin dall’antichità la disabilità veniva dunque vista come deformità o deviazione rispetto all’ integrità della persona umana, come ritardo o come inferiorità.

La storia della disabiltà è tutta racchiusa in questi due termini: minorati e diversamente abili. Mentre la società li riteneva minorati, la scuola invece avviava un lento ma importante cambiamento verso l’integrazione. Fino alla fine degli anni ’60 infatti, la logica prevalente era quella della separazione: l’allievo disabile veniva percepito come un malato da affidare ad un maestro-medico e come potenziale elemento di disturbo. Ma dal  1971 in poi, con la Legge n.118, si inizia a pensare all’inserimento nelle classi comuni della scuola dell’obbligo. L’allievo con disabilità, che fa il suo ingresso nelle classi comuni, deve però sapersi adeguare al contesto. Si fa strada il concetto di integrazione, riferito a tutti gli alunni diversamente abili e si cominciano a progettare interventi educativi individualizzati e finalizzati al pieno sviluppo della personalità degli alunni.

Nel 1977 tutti gli studenti con disabilità vengono così integrati nelle scuole comuni e si assiste all’abolizione delle classi speciali, alla nascita di modelli didattici flessibili e ad insegnanti specializzati.  Ma è sicuramente la L. 104/1992, LEGGE QUADRO per l’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità a rappresentare una vera innovazione in materia di diritto allo studio dei disabili. L’obiettivo dell’integrazione scolastica viene ampliato e si giunge, dunque, finalmente ad una legge quadro, organica, che riordina gli interventi e non si concentra solo sull’assistenza ma anche sull’integrazione e sui diritti dei disabili.

L’obiettivo del legislatore è infatti quello di promuovere la massima autonomia individuale e l’integrazione scolastica viene propugnata per tutti e per ogni ciclo scolastico, compresa l’Università. Un aspetto centrale ed innovativo riguarda anche  la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi e sportivi, perché una reale integrazione poggia le sue basi sul coinvolgimento di tutto il territorio e la cittadinanza. Si inizia a parlare di diversità come valore e di conseguenza a rendere ciascun soggetto con disabilità protagonista della propria vita, in ogni suo aspetto, in vista di un progetto di vita futuro.

Con la legge 53/2003 e con il concetto di personalizzazione viene data ancora un’altra opportunità alla disabilità, in quanto la personalizzazione diviene elemento essenziale della costruzione dei processi di apprendimento, intesa come la realizzazione di percorsi diversi all’interno del curricolo della classe, percorsi che devono rispondere a precisi bisogni formativi dell’individuo, mettendo al centro del programma scolastico non le discipline tradizionalmente intese, ma l’alunno e quindi nel nostro caso specifico l’alunno diversamente abile che necessitava in certi casi di una personalizzazione degli apprendimenti.

Nel 2009 viene ratificata la CONVENZIONE ONU per i diritti delle persone con disabilità e viene introdotto il concetto di INCLUSIONE. Oggi, il termine “integrazione” scolastica è stato ormai racchiuso e sostituito dal termine “inclusione”: intendendo con questo il processo attraverso il quale il contesto scuola, attraverso i suoi diversi protagonisti (organizzazione scolastica, studenti, insegnanti, famiglia, territorio) assume le caratteristiche di un ambiente che risponde ai bisogni di tutti i bambini e in particolare dei bambini con bisogni speciali.

Non è più l’allievo ad adattarsi al contesto ma il contesto che tiene conto delle sue difficoltà. Successivamente vengono emanate ulteriori  leggi che approfondiscono la tematica sull’inclusione: la L. 170/2010 per gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento  e viene introdotto il concetto di BES, alunni con bisogni educativi speciali dalla Direttiva ministeriale del 2012, proseguita con la C.M. 8 del 2013 tra cui rientrano anche gli alunni con disabilità certificati dalla L. 104/1992. La disabilità ha acquisito oggi più visibilità grazie al maggiore interesse alla tematica, ma in realtà essa si presenta come una costante nella storia del genere umano ed è per questo che non va considerata in maniera negativa bensì come una risorsa per tutti noi.

Una società che parla di inclusione non può dunque escludere i diversamente abili dal loro progetto di vita, rilegando alla sola scuola il compito di abbattere le barriere mentali e lavorare per l’inclusione e la L.107 del 2015 e il Dlgs 66 del 2017 – Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità – non possono restare semplicemente l’ultima novità  nell’ ambito dell’inclusione di tali soggetti.

Cosa  cambia di concreto con l’ultimo intervento legislativo in materia di inclusione e quali sono novità del Dlgs 66/17? Alcune di queste novità modificano significativamente il dettato della L. 104/92.  Ma basteranno per la vera inclusione dei futuri studenti con disabilità?

Il problema in realtà, non sarà tanto la creazione di una scuola inclusiva, quanto l’inserimento di tali soggetti in una società che purtroppo non possiamo ancora definire tale. Nell’età adulta, le politiche di inclusione sociale riguardano, anche l’aspetto occupazionale, oggi purtroppo ancora carente. E’ importante dunque, che si crei una vera e propria alleanza educativa che coinvolga tutti i soggetti interessati, dalla famiglia agli Enti locali perché la vera inclusione necessita ancora di comportamenti strategici e di coordinamento delle risorse economiche, finanziarie, strutturali e  professionali non solo di una buona organizzazione e gestione del sistema scolastico.

Laureata in Conservazione dei BB.CC, svolge dal 2004 la professione di insegnante di scuola primaria. Cittadina attiva nella valorizzazione del paese in cui vive, ha sostenuto con impegno molteplici iniziative di carattere socio-culturale, pubblicando diversi articoli di cronaca locale sul quotidiano di informazione culturale e politico sindacale della UILP CAMPANIA.

Una scuola per tutti…

Parlare di scuola come ambiente di apprendimento porta a prendere in considerazione due aspetti fondamentali: il primo è la dimensione cognitiva che attiene alla scuola in quanto produttrice di apprendimento, il secondo è la dimensione emotiva che attiene alla scuola in quanto ambiente sociale  in cui l’apprendimento si verifica.

La scuola italiana, secondo le Indicazioni Nazionali del 2012, sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. Attraverso specifiche strategie e percorsi personalizzati, favorisce la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo precoce, attivando iniziative in collaborazione con Enti locali e le agenzie educative presenti nel proprio territorio.

Il D.M. 254 del 2012 dedica un paragrafo e un capitolo all’importanza degli ambienti di apprendimento. Nella parte dedicata alla scuola dell’infanzia si legge che il curricolo si esplica in un’equilibrata integrazione di momenti di cura, di relazione, di apprendimento, dove le stesse routine svolgono una funzione di regolazione dei ritmi della giornata offrendosi come base sicura per nuove esperienze e nuove sollecitazioni. L’apprendimento avviene attraverso l’esplorazione, l’azione, il contatto con gli oggetti, la natura, l’arte, il territorio, in una dimensione ludica, da intendersi come forma tipica di relazione e di conoscenza.

Nella parte dedicata alla scuola del primo ciclo, il documento, pone al centro la persona che apprende. Promuovendo un percorso di attività nel quale ogni alunno possa assumere un ruolo attivo nel proprio apprendimento, sviluppando al meglio le proprie inclinazioni, curiosità, consapevolezza di sé, costruendo un proprio progetto di vita. Viene sottolineata la dimensione comunitaria dell’apprendimento, si parla di aiuto reciproco, di apprendimento cooperativo e di apprendimento tra pari.

Negli ultimi  anni, in maniera graduale, si è passati dal paradigma dell’insegnamento (classi tradizionalmente intese con i docenti in cattedra e i discenti tra i banchi) a quello dell’apprendimento per scoperta( spazio aperto sul mondo).  Non più una visione incentrata sull’insegnamento, ma un’attenzione sul soggetto che apprende e quindi sui suoi processi (dal teaching centered al learning centered). Oggi i docenti hanno un ruolo fondamentale, in questa nuova prospettiva, dovendo far evolvere le classi in comunità che apprendono e in comunità di pratiche.

Stiamo assistendo a  rapidi cambiamenti nelle nuove tecnologie che pongono  alle scuole nuove e difficili sfide. Uno degli obiettivi di miglioramento è trasformare l’aula in un ambiente di apprendimento innovativo e interattivo, in cui gli studenti siano protagonisti.  È convinzione comune, infatti, che un ambiente di apprendimento ottimale garantisce una gestione costruttiva della classe, un aumento di interesse e maggiori motivazioni negli studenti. In questo nuovo scenario il docente è chiamato a svolgere un ruolo di facilitatore, con il compito di supportare e stimolare gli allievi, affinché in maniera autonoma questi possano determinare i propri obiettivi di apprendimento, scegliere le attività da svolgere, accedere alle risorse informative e agli strumenti messi a disposizione nell’ambiente di lavoro.

Per poter realizzare «una crescita sostenibile, intelligente ed inclusiva» (Europa 2020) si rende necessario organizzare, quindi, una didattica che integri linguaggi, strumenti e contenuti in nuovi quadri d’insieme. Le tecnologie digitali sono di grande supporto per il docente, che assume sempre più il volto di un «co-designer dell’apprendimento». Esse sono parte integrante degli attrezzi che mediano la relazione tra docente e discente, veicolano informazioni e saperi mettendo l’insegnante in condizione di porre in atto una didattica multimediale. Talvolta il supporto tecnologico risulta indispensabile all’apprendimento e alla partecipazione degli alunni con disabilità.

Secondo il modello ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento della Salute e della disabilità) ogni persona si situa all’interno di un continuum di funzionamento a seconda dell’incontro tra le sue caratteristiche personali e le caratteristiche del contesto in cui vive. Ovvero, non esiste una netta distinzione tra la normalità e la patologia, esistono dei diversi livelli di funzionamento che dipendono dalle caratteristiche interne di ogni individuo e il tipo di contesti ambientali nei quali la persona vive.

Secondo una logica inclusiva la sfida è quella di strutturare interventi mirati e specifici, per una scuola che lavora sul contesto al fine di promuovere un’educazione per tutti, in una prospettiva ICF bio-psico-sociale, dove il concetto di «salute» supera il significato della semplice assenza di malattia per abbracciare il concetto di benessere bio-psico-fisico. Bisogna pensare la scuola, i suoi spazi, e i suoi tempi avendo come focus un approccio didattico globale, una didattica inclusiva.

Non più il ragazzo con la sua disabilità (che creerebbe discriminazione), ma tutte le condizioni educative che rendono la classe scolastica ambiente ospitale, accogliente, per TUTTI. Un ambiente dal punto di vista didattico capace di essere strumento in grado di promuovere gli apprendimenti in maniera differenziata, attento alla promozione e alle potenzialità di ognuno. Il contesto ambientale, quindi, può rappresentare una grande facilitazione se riesce a venire incontro al funzionamento della persona e limitarne o minimizzarne le difficoltà. La scuola si pone nei confronti di chi vi entra, siano essi alunni, personale scolastico o genitori, o come una facilitazione o come un ostacolo. Una scuola inclusiva cerca di diventare sempre più una scuola che trasforma i contesti in modo da renderli accessibili a tutti,  non solo da un punto di vista strutturale. Una scuola per tutti!

Mario Atria

Docente di sostegno scuola primaria dell’I.C. «Cesare Battisti» in Milano. Laureato in Scienze della Formazione Primaria nell’anno accademico 2005/2006 , specializzato per l’attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità. Consegue un Corso di Perfezionamento Biennale in: “Metodologie psicopedacogiche di gestione dell’insegnamento-apprendimento nell’ambito degli insegnamenti della Scuola Primaria“.

Chi sono gli alunni stranieri?

I minori stranieri, come quelli italiani, sono innanzitutto persone e in quanto tali, titolari di diritti e doveri che prescindono dalla loro origine nazionale.

L’Italia è stata tra i cinque Paesi, insieme a Germania, Grecia, Svezia e Ungheria, cui è stato chiesto di presentare le politiche educative in questo ambito e avviare un confronto di idee costruttivo. Negli ultimi 10 anni, nel nostro Paese si è avuto un forte aumento del numero totale degli alunni stranieri con cittadinanza non italiana: nel 2005/2006 il loro numero superava appena le 400.000 unità; nel 2014/2015 risultava quasi raddoppiato, raggiungendo circa le 830.000 unità.

Il Miur ha pubblicato nel febbraio 2014 le linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli stranieri nelle scuole italiane. La tutela di accesso del minore all’educazione scolastica trova le sue fonti normative nella legge sull’immigrazione n° 40 del 6 Marzo del 1998 e nel decreto 286 del 26 Luglio 1998. L’autonomia scolastica (275/99) ha poi consentito di affrontare con soluzioni flessibili le problematiche specifiche sull’immigrazione adattandole ad ogni scuola. L’istituzione scolastica infatti, occupa un ruolo centrale per la costruzione di regole comuni e rispetto della convivenza civile.

Le nuove indicazioni nazionali ed i nuovi scenari richiamano l’attenzione sull’importanza dell’inclusione vista come intercultura e crescita del bambino. L’educazione interculturale rifiuta sia la logica dell’assimilazione che quella di una convivenza formata da comunità chiuse tra di loro.

Ma chi sono gli alunni stranieri e come dovrebbero comportarsi le scuole secondo le indicazioni nazionali?

  1. Alunni nati in Italia ma con cittadinanza non italiana (genitori non italiani); a questa tipologia di alunni devono essere applicate le norme previste dalla legge sui cittadini stranieri residenti nel nostro paese (Ius Soli-Ius Culturae)
  2. Alunni con ambiente familiare non italofono (studenti che hanno frequentato la scuola nel paese di origine e che però vivono in un ambiente familiare dove si parla poco italiano). Questi alunni sono spesso estremamente competenti, e talvolta alfabetizzati, nella lingua d’origine della famiglia perché hanno frequentato la scuola nel Paese d’origine, o perché studiano la lingua con l’aiuto dei genitori o di associazioni gestite all’interno di ciascuna comunità. Queste competenze vanno tenute in grande considerazione perché aiutano a combattere l’insicurezza linguistica e agevolano considerevolmente i processi cognitivi legati all’acquisizione dei meccanismi di letto-scrittura in italiano
  3. Minori accompagnati (alunni provenienti da altri paesi che si trovano per qualsisasi ragione nello stato italiano privi di assistenza e rappresentanza). Per il loro inserimento si dovrà tenere conto che, a causa delle pregresse esperienze di deprivazione e di abbandono, anche le competenze nella lingua d’origine – oltre a quelle in italiano – potranno risultare fortemente limitate rispetto all’età anagrafica dell’alunno, rendendo necessaria l’adozione di strategie compensative personalizzate.
  4. Alunni figli di coppie miste (papà della stessa nazione e mamma italiana o viceversa).  Le loro competenze nella lingua italiana sono efficacemente sostenute dalla vicinanza di un genitore che, di solito, è stato scolarizzato in Italia,  ottimo per bilinguismo.
  5. Alunni arrivati per adozione internazionale. Per l’inserimento scolastico di questi bambini sono da prevedere interventi specifici e percorsi personalizzati, sia in considerazione di eventuali pregresse esperienze di deprivazione e abbandono, sia per consolidare l’autostima e la fiducia nelle proprie capacità di apprendimento.
  6. Alunni rom, sinti e caminanti, questi bambini presentano molteplici differenze di lingua, religione, costumi. Una parte di essi proviene dai paesi dell’Est Europa, anche da paesi membri dell’UE, spesso di recente immigrazione e non possiede la cittadinanza italiana. Lavorare con alunni e famiglie rom, sinti e caminanti richiede molta flessibilità e disponibilità ad impostare percorsi di apprendimento specifici e personalizzati, che tengano conto del retroterra culturale di queste popolazioni. Una lunga esperienza delle scuole ha consolidato molte buone pratiche con tale approccio.

Alcune novità in tema d’immigrazione però arrivano anche dalla rete Eurydice (Rete europea d’informazione sull’istruzione). La scorsa primavera è partito uno studio sugli alunni immigrati nelle scuole europee che ha messo in luce anche per l’Italia un coinvolgimento maggiore  per gli studenti che arrivano nella nostra nazione ad anno in corso. La lingua L2 che prima era considerata come una ‘buona conoscenza’ da parte dell’alunno, ora diventa ‘fondamentale’ visto l’aumento esponezniale degli stranieri nel nostro territorio. Permane in ogni caso il limite del 30% di alunni non italiani sul totale iscritti al fine di equilibrare la distribuzione dei ragazzi con cittadinanza non italiana fra scuole di uno stesso territorio.

Alfredo Lanzone

Biografia Alfredo Lanzone

Alfredo Lanzone docente di sostegno in ruolo presso la scuola secondaria di primo grado Gaetano Negri (Ics Calasanzio) di Milano. Laureato in Scienze Motorie con Lode presso l’Università degli studi di Foggia e con abilitazione Ssis in educazione fisica e sostegno conseguite presso l’universitàCattolica del Sacro Cuore di Milano. Ha Lavorato come giornalista sportivo, con diversi quotidiani ed altre testate anche digitali tra cui: Il giornale D’Italia, Il Giorno, Il Meridiano, Acid Jazz, tuttotoro.com, il grecale (Age) ed in Tv locali: Telenova e Lombardia Tv. Iscritto all’Ordine dei Giornalisti dal 2004, ha condotto per anni diverse trasmissioni in radio. (radiopunto.it e silvermusicradio.it). perimentazioni deep house.

BES e non… includiamo?!?!

Mi permetto di proporre alcune riflessioni in riferimento al dibattito in corso nel mondo della scuola e degli ambienti pedagogici sulla questione dei cosiddetti “bisogni educativi speciali” che ha trovato una sua esplicita formalizzazione nei documenti del Miur di dicembre 2012 e marzo 2013. Considero la questione estremamente delicata e complessa ma anche importante poiché è il riflesso di una concezione della scuola e di una visione della gestione delle differenze in termini di apprendimento, crescita individuale e collettiva. In sostanza ne va del modello di società che vogliamo costruire formando le future generazioni e quindi della nostra idea di democrazia. Faccio rapidamente alcune considerazioni e pongo alcuni quesiti sui quali invito il mondo della scuola ma anche dell’educazione in generale a riflettere seriamente.

I rischi della logica differenzialistica e delle stigmatizzazioni sofisticate.

Ricordo che nel 1977 con la legge sull’integrazione scolastica degli alunni disabili nella scuola di tutti si superava, almeno così si pensava allora, la logica differenzialistica delle classi differenziali , delle scuole speciali e delle sezioni ghetto. Si affermava il principio dell’eguaglianza delle opportunità nell’accesso all’istruzione e all’educazione predisponendo strumenti e risorse (vedi insegnante di sostegno) per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni tramite un’attività pedagogica accogliente, in grado di promuovere l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento e l’attività di gruppo (produttrice di esperienze di socialità).

Tutto andava quindi nella direzione di lottare contro l’esclusione, la marginalizzazione e la stigmatizzazione/inferiorizzazione dell’alunno disabile. Negli anni si sono sviluppate esperienze didattiche e pedagogiche ricche di innovazione ma sono anche emersi molti limiti e tante criticità. Con una direttiva del 2010 il ministero pone la questione degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia); si promuovono corsi di formazione per insegnanti (curriculari e di sostegno).

Comincia a porsi una domanda: se è giusto essere attenti al fenomeno dei DSA non v’è il rischio di una identificazione rapida tra difficoltà di apprendimento e disturbi specifici? Non v’è anche il rischio di accentuare lo sguardo clinico-diagnostico a scapito dello sguardo pedagogico che dovrebbe essere quello dell’insegnante? Abbiamo anche visto gli alunni con ADHD (sindrome da deficit di attenzione e iperattività); anche qui una nozione e categoria ambigua e molto discussa: cosa vuol dire? Chi sono?

Quale attenzione pedagogica da parte dell’insegnante (una volta lo psicopedagogista francese Henri Wallon parlava di “bambino turbolento”; si capisce che dire turbolento e dire iperattivo non è la stessa cosa, non è lo stesso sguardo; il primo colloca la questione nell’ambito educativo, il secondo in quello clinico-sintomatologico).

Adesso abbiamo i BES: chi sono? In parte si riprendono alcune categorie precedenti e si aggiungono:

  • gli alunni con difficoltà di apprendimento (quale alunno non presenta difficoltà di apprendimento?),
  • gli alunni con disagio psico-sociale (la povertà sociale è un problema?),
  • quelli con difficoltà linguistico culturali (l’essere figlio/a d’immigrati è un problema?),
  • gli alunni con un ‘funzionamento intellettivo limite’ (cosa vuol dire esattamente?).

Insomma un’ulteriore categoria insieme ambigua, generica e anche funzionale al paradigma clinico-diagnostico-terapeutico che sta colonizzando culturalmente la scuola e la società. Faccio notare che le categorie usate non sono per niente neutrali e che mentre la logica differenzialistica tende a produrre e riprodurre diseguaglianze (stigmatizzazioni sofisticate), il riconoscimento delle differenze passa tramite un’azione pedagogica basata sul principio di eguaglianza nell’accesso ai saperi e alle conoscenze. Insomma la logica differenzialistica delle categorizzazioni continue non ha nulla a che fare con il riconoscimento delle differenze.

Quale inclusione?

Anche sulla questione dell’inclusione occorre confrontarsi e chiarire meglio di cosa stiamo parlando. Per anni si è parlato di integrazione, in particolare in riferimento all’integrazione scolastica e sociale degli alunni con disabilità (distinguendo la disabilità-prodotta da un deficit sensoriale, motorio, intellettivo dall’handicap prodotto o conseguenza socio-culturale, ostacoli generati dalla società nell’interazione con il soggetto con disabilità); si diceva che fosse importante creare delle opportunità e delle situazioni educative e formative in grado di rimuovere barriere e ostacoli. Di modificare tramite la mediazione dell’azione educativa pregiudizi e situazioni produttrici di esclusione, autoesclusione e stigmatizzazione/interiorizzazione.

Poi da alcuni anni si è cominciato a parlare d’inclusione, precisando che si voleva sottolineare che il cambiamento non poteva essere a senso unico ma reciproco (soggetto e ambiente). Troviamo queste considerazioni già nei lavori dello psicopedagogista sovietico Lev Vygotskij che parla di mediazioni: quello che oggi vengono definite con le espressioni strumenti compensativi e dispensativi (uso di tecniche, ausili e di accompagnamento e supporti). Produrre esperienze di apprendimento mediato per favorire lo sviluppo delle potenzialità di tutti gli alunni, appunto in una prospettiva d’integrazione e/o d’inclusione. Ma sorge un dubbio: se il concetto d’inclusione è strettamente connesso agli indirizzi proposti sui cosiddetti Bes si muove nella direzione del differenzialismo, allora cosa vuol dire includere?

Un concetto chiave rimane quello di adattamento funzionale. Quindi si tratta di adattare, per il bene dell’alunno “Bes”, di “normalizzare”, di “curare”, di “riparare”. Ma a questo punto non si rischia di riprodurre le diseguaglianze che si dichiara di volere combattere? Non si rischia di fornire una giustificazione “scientifica” all’esistenza, purtroppo reale, delle sezioni ghetto nelle scuole, e, quindi, di riprodurre la logica delle classi differenziali? Nei documenti del ministero si parla della valutazione dell’inclusività delle scuole: ma chi si occuperà di questa valutazione? Quale formazione e competenze avranno i valutatori? Quali criteri di valutazione saranno utilizzati? Non vorrei che i criteri (diffusi nei sistemi di valutazione PISA) usati (successo scolastico, abbandono e dispersione scolastica, autofinanziamento, progettualità approvate e realizzate) finissero per penalizzare ulteriormente le scuole delle periferie, le scuole povere dei quartieri emarginati, le scuole collocate nelle zone ad alta presenza di immigrati…

Vorrebbe dire riprodurre e accentuare le diseguaglianze e essere in contraddizione con il detto costituzionale della Repubblica italiana. Sono quesiti posti sia sul piano della riflessione filosofica, pedagogica e sociologica da eminenti studiosi e pensatori come il tedesco Jurgen Habermas (l’inclusione dell’altro) e il francese Charles Gardou (la società inclusiva). Inoltre si pone anche la questione della relazione e del tipo di collaborazione tra insegnante curriculare e insegnante di sostegno, ma anche quella del rapporto tra scuola, famiglie e territorio: è quello che, nei loro recenti lavori, dei colleghi belgi come J.P. Pourtois, H. Desmett e B. Humbeeck chiamano “processi co-educativi”: come si costruisce l’alleanza co-educativa tra i diversi attori della comunità? Come si può attivare e realizzare insieme dei processi di emancipazione che garantiscono la giustizia nei processi di apprendimento?

Didattica o didatticismo? La marginalizzazione della pedagogia

La gestione del gruppo classe e l’organizzazione degli apprendimenti sono due aspetti fondamentali dell’attività docente. La tendenza va sempre di più (lo si vede nella formazione stessa del personale docente) nella direzione delle procedure didattiche, della tecnologia didattica, dell’uso degli strumenti; si sostituisce la didattica come processo vivo (che implica la relazione complessa tra docente, alunni, metodi, strumenti, comunità scolastica) con il didatticismo inteso come procedura.

Interessante notare che la figura dell’alunno come soggetto significante del processo d’insegnamento/apprendimento è assente. Se è presente lo è solo come fonte di problemi. Il rischio è di vedere l’insegnante diventare un operatore della diagnosi e della procedura tecnica per valutare la performance dell’alunno in termini stretti d’istruzione (come se istruzione e educazione non fossero interconnesse in modo vivo nell’esperienza in classe). La pedagogia (quindi la formazione pedagogica dell’insegnante che dovrebbe andare a caccia di risorse, capacità, potenzialità e non di “comportamenti problema”) viene marginalizzata nella cultura scolastica e colonizzata dallo sguardo di una certa psicologia clinica. Non a caso i documenti ministeriali non fanno praticamente mai riferimento alla lunga e ricca esperienza delle pedagogie attive e dell’educazione nuova; ancora meno di quelle prodotte dalla pedagogia speciale.

Quale modello organizzativo, quale politica? Logica burocratica o democratica?

Si parla di docenti esperti e preparati sui “BES”, si parla di Centri territoriali per l’inclusione: ma cosa vuol dire in modo preciso? Chi saranno questi docenti esperti dei BES? Quale formazione avranno? Quali compiti e competenze? Che fine faranno gli insegnanti specializzati o di sostegno? Vediamo in tutto questo una risposta tecnocratica-burocratica ad una questione di ordine culturale, pedagogica e sociale; di nuovo vediamo una scuola e un corpo docente deprivato del proprio protagonismo, della possibilità di partecipare all’analisi e anche all’elaborazione di proposte concrete per favorire l’effettiva eguaglianza delle opportunità per tutti gli alunni nell’accesso all’istruzione e all’educazione.

V’è bisogno del contributo degli insegnanti che ogni giorno attivano delle esperienze pedagogiche e didattiche nelle loro classi, che ogni giorno affrontano la complessità e le difficoltà del mestiere dell’insegnante in una società sempre più atomizzata e individualistica. Gli alunni portano a scuola le contraddizioni che vivono nelle loro famiglie e che nascono da una società che fa di ognuno un consumatore-spettatore e non un soggetto responsabile consapevole del legame tra individualità e comunità, tra diritti e doveri, tra desideri personali e bene comune. Gli insegnanti vanno coinvolti non come destinatari di indagini predisposte da pool di esperti, non come meri esecutori di direttive ministeriali o di tecniche specializzate ma come attori/autori in grado di produrre senso e di fornire, tramite la loro pratica, proposte e indicazioni per un rinnovamento della nostra scuola repubblicana.

Mi fermo qui. Sono solo alcuni spunti di riflessione; sono convinto che occorre rimettere al centro l’azione pedagogica e promuovere un autentico confronto dando voce agli operatori della scuola, agli insegnanti, agli educatori, ma anche agli alunni e ai genitori che spesso si trovano a dovere fare delle scelte senza capire di cosa si sta parlando. Ne va del futuro dei nostri figli, della scuola della Repubblica e anche del futuro della democrazia in questo paese.

Fernando Mascolo

Ferdinando Mascolo. Laurea in lettere moderne e contemporanee, con 110 e lode, presso l’Università degli Studi di
Napoli “Suor Orsola Benincasa”. Diploma di sostegno specializzazione post laurea. Dal 2004 al 2014, consigliere comunale e Assessore comunale con delega alla Pubblica Istruzione e Capogruppo consiliare del Comune di Comiziano. Sin da piccolo coltiva la passione per il teatro frequentando corsi presso scuole di teatro dell’interland napoletano, specializzatosi in seguito in teatroterapia seguendo corsi di formazione in arti terapie applicate, porta le sue competenze nei laboratori didattici istituiti presso le istituzioni scolastiche dove ha insegnato soprattutto in territori molto difficili della provincia nord di Napoli quali Arzano, Sant’Antimo, Caivano, Frattamaggiore, Cardito.

Il dirigente scolastico: leader e artefice del processo di inclusione?

La società in cui viviamo presenta peculiarità di complessità che non sempre sono facili da decifrare e comprendere. Indiscutibilmente, essa si evolve e trasforma i suoi assetti con un ritmo più convulso rispetto al passato. É rilevante evidenziare le attuali esigenze educative per compararle con le realtà didattiche in atto e le linee di evoluzione presenti. La vera disfida concerne l’abilità del sistema scolastico di riuscire a mantenere il passo con il cambiamento sociale, l’apporto che la formazione scolastica può dare alla costruzione di cittadini attivi e consapevoli, il nesso tra l’istruzione scolastica e i bisogni individuali e sociali: in concreto, il legame tra scuola e realtà. É anche vero che la trasformazione è radicata con l’esperienza umana; il compito educativo è governare tale trasformazione alla luce di un progetto esistenziale e dei valori che lo ispirano.

Nello specifico, il tema dell’inclusione scolastica, in questo momento storico, diventa un argomento rilevante per le istituzioni sociali: la scuola e la famiglia. Il concetto di inclusione, avendo a che fare con le persone, con le diversità e con il superamento delle barriere all’apprendimento e alla partecipazione, sottace un processo dinamico in continua evoluzione. Il suo raggio di azione non si limita alla disabilità e ai bisogni educativi speciali, ma va oltre, abbraccia l’isolamento o le esclusioni derivanti dalla classe sociale, dallo svantaggio socio-economico, dalla razza, dal sesso e da altri fattori. Si occupa di pari opportunità, di diritti umani, di etica e altri concetti spesso difficili da tradurre in fatti concreti. Ed è per questa ragione che negli ultimi decenni l’inclusione è diventata uno dei principali temi di interesse per l’affermazione di diritti civili e sociali.

Le pratiche per l’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali implicano attenzione e impegno da parte dei vari soggetti con funzioni di sostegno e intervento mirato ai più diversi livelli, nell’ottica di un coinvolgimento condiviso e responsabile in politiche educative, scolastiche, sanitarie e sociali coerenti e coordinate fra loro.

Nel mondo della scuola, il lavoro di promozione, di mediazione e di messa in atto di specifiche attività è prerogativa del Dirigente scolastico che, attraverso il coinvolgimento di tutta l’organizzazione-scuola, garantisce o meno la buona riuscita dell’inclusione dell’alunno con bisogni speciali. Il processo di inclusione deve incentrarsi sul progetto educativo da costruire, però, in collaborazione con tutti gli attori della comunità scolastica vista come comunità educante ed inclusiva.

Quanto e cosa può fare un leader educativo di fronte ai Bisogni Educativi Speciali? Emerge, dunque, la consapevolezza di considerare determinante il ruolo del dirigente scolastico nella promozione di una cultura dell’inclusione e della conseguente valutazione della stessa, che dimostri la capacità di riflettere sui dati di contesto e di saperli interpretare per il miglioramento, di coltivare la dimensione di senso delle decisioni e delle azioni per lo sviluppo culturale, pedagogico, gestionale e organizzativo di una scuola che possa dirsi inclusiva.

Alla luce dei più recenti studi psicopedagogici e didattici, i progressi in ambito educativo, la sempre maggiore presenza a scuola di alunni con bisogni educativi speciali, il diritto all’integrazione come valore ormai condiviso, i servizi esistenti sul territorio, l’apertura del mondo del lavoro ai disabili, devono rappresentare una base fondamentale per ulteriori conquiste civili e sociali, legate soprattutto al problema della competenza e della professionalità di coloro che si occupano del bene comune, che lavorano in posti di responsabilità sociale ed educativa, di coloro che soprattutto gestiscono il percorso formativo degli alunni con bisogni educativi speciali.

Con la Legge 59/97, le istituzioni scolastiche hanno acquisito personalità giuridica, ed autonomia organizzativa e didattica, esercitabile nei limiti della legge e nel rispetto dei principi di logicità e congruità in modo da evitare atti caratterizzati da disparità di trattamento quali potrebbero essere, in primo luogo, la mancata partecipazione di tutte le componenti scolastiche al processo di integrazione finalizzato alla costruzione di un progetto di vita che consenta agli alunni con bisogni educativi speciali di “avere un futuro”.

In particolare, i Principi Guida per promuovere la qualità della scuola inclusiva, nel 2009, definiscono le pari opportunità in termini di educazione, come partecipazione concreta e accesso reale alla formazione, non come una semplice “socializzazione in presenza”. Quello che diventa importante, al di là degli interventi e delle risorse, umane e strumentali, di cui una scuola dispone, che potranno essere più o meno vicine agli indicatori di qualità della formazione inclusiva, è la promozione di una cultura, di un atteggiamento inclusivo, delle convinzioni profonde, degli atteggiamenti e della disposizione professionale di quanti operano nella scuola, in primo luogo, del dirigente scolastico.

Per quanto attiene alle caratteristiche di una scuola inclusiva, il documento della European Agency for Development in Special Needs Education, fornisce indicazioni preziose non tutte indirizzate alla sola classe docente. Si tratta di “raccomandazioni politiche”, quindi rivolte a chi deve prendere decisioni di indirizzo e controllo del sistema, non solo agli attori del sistema stesso. In ogni caso, la complessità del progetto di inclusione di una istituzione scolastica pone la necessità di poter contare su squadre multidisciplinari, formate da specialisti di diverse competenze e settori. In queste squadre dovrebbero essere presenti anche i genitori: le sfide complesse si vincono se si è in grado di ampliare gli spazi d’azione e le prospettive di soluzione.

Il decentramento amministrativo, la riforma delle autonomie locali e della Pubblica Amministrazione, il riconoscimento dell’autonomia alle scuole, stanno cambiando le prospettive e chiedono con sempre maggiore urgenza di formare reti locali per la soluzione dei problemi. La necessità di stabilire accordi, intese, reti e, soprattutto, collaborazioni reali con gli enti del territorio e le famiglie rientra nello spazio di azione proprio del dirigente scolastico.

Dal punto di vista organizzativo, le scuole devono dotarsi di strumenti di gestione dell’inclusività, sia per rendere trasparenti le politiche di inclusione adottate, (premessa questa per la collaborazione anche con le risorse esterne), sia per fornire un quadro comune sul quale poi riflettere per migliorare le azioni di intervento. Strumenti di gestione del processo di inclusione, di cui si farà carico il dirigente in prima persona affinchè trovino piena attuazione, sono:

– Sezione del P.T. O.F. che riguarda in modo specifico il Piano Annuale per l’Inclusività;

– Profili di personalizzazione;

– Modalità di gestione del processo di individuazione e segnalazione dei bisogni educativi speciali;

– Modello di PDP in uso nell’istituto.

Facendo riferimento alla dimensione inclusiva dell’istituzione scolastica che si trova a coordinare, il dirigente scolastico dovrebbe:

  1. Promuovere una cultura dell’inclusione: per implementare questo obiettivo si devono sviluppare piani di formazione professionale che siano il più possibile estesi e generalizzati a tutto il personale. Non si potrà pensare di aumentare il grado di diffusione della didattica inclusiva se non si interviene sulle metodologie di insegnamento, se non si convincono i docenti a modificare le prassi didattiche.
  2. Sviluppare sostegni all’inclusione orientati al sistema: l’insegnante può molto, ma da solo non potrà garantire che l’alunno sia effettivamente inserito in modo produttivo in tutta l’esperienza scolastica. Per orientare la scuola verso l’inclusione, l’azione dirigenziale dovrà orientarsi non solo sulle persone, (formazione dei docenti) ma sul sistema tutto, in modo che questo possa essere predisposto per realizzare percorsi diversi in situazioni diverse e per offrire opportunità formative personalizzate organizzando, ad esempio, uno spazio-scuola che preveda attività, laboratori, strumenti e strutture che facciano da sostegno all’inclusione.
  3. Porre al centro dell’attenzione dei docenti il curricolo e la valutazione: aspetti sostanziali di ogni processo inclusivo sono la costruzione di un curricolo capace di dare indicazioni chiare in merito agli elementi essenziali della disciplina e di esprimere una sensibilità valutativa in grado di sostenere realmente lo sviluppo di tutti i soggetti in apprendimento. L’azione del dirigente deve promuovere la costruzione di un curricolo “a più velocità”, portando gli organi collegiali a ripensare le strategie valutative adottate, problematizzando le prassi, dando il giusto rilievo alle decisioni collegiali per far fronte ai problemi dei singoli, assumendo come prioritario l’impegno di rendere i processi collegiali attività sostanziali e vicine alla didattica quotidiana, non pratiche formali e burocratiche.
  4. Porre attenzione alle fasi critiche del percorso scolastico dell’alunno: per tutti i soggetti, ma in particolar modo per quelli più fragili, possono accentuarsi le problematicità nel momento del passaggio da un grado di istruzione al successivo. Sostenere questi processi di transizione è assolutamente indispensabile e deve essere sensibilità del dirigente scolastico preoccuparsi di attuare una adeguata politica di controllo sugli apprendimenti successivi degli alunni BES, soprattutto per rimodulare, se necessario, la dimensione organizzativa e metodologica della propria scuola.

Il sistema di istruzione risponde ai bisogni educativi e formativi dei giovani cittadini fino al compimento del percorso scolastico, favorendo il passaggio al mondo del lavoro e all’attuazione del progetto di vita che riguarda la crescita personale e sociale dell’alunno. Questo passaggio è particolarmente delicato per l’alunno con BES e va condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti coinvolti nel processo di integrazione: «Centrale diviene quindi la dimensione educativa, rivolta al disabile, agli operatori e alla rete parentale e sociale in cui il soggetto è inserito».

A tal fine il dirigente scolastico predispone adeguate misure organizzative per realizzare forme efficaci di relazioni con i soggetti deputati al servizio per l’impiego e con le associazioni.

Per rendere più efficace ed efficiente l’intervento dell’istituzione scuola nel processo di crescita e sviluppo dell’alunno disabile, il dirigente scolastico promuove la costituzione di reti di scuole, per un utilizzo più efficace dei fondi stanziati, una condivisione di risorse umane e strumentali, momenti di aggiornamento; in tal modo si dota il territorio di un punto di riferimento per i rapporti con le famiglie e con l’extrascuola. In questo panorama complesso di azioni, funzioni e buone pratiche da mettere in atto, il ruolo del dirigente scolastico promotore di azioni inclusive prevede che:

«Accanto ad una professionalità tecnica, è necessario associare una professionalità relazionale che sappia accomunare e ibridare modalità operative valide e funzionali alle diverse situazioni scolastiche, con riflessioni individuali e collegiali che valorizzino capacità personali e interazioni significative».

Luigina Santoro

Luigia Santoro, laureata in Lingue e Letterature Straniere presso l’Università degli Studi di Bari, abilitata per l’insegnamento della Lingua e Cultura Francese nella Scuola Secondaria di I e II grado e specializzata per il sostegno. Attualmente, docente di Lingua Francese presso la Scuola Secondaria di I grado. Ha conseguito diversi titoli post-laurea. Formatrice ed esaminatrice in corsi preparatori per il concorso docenti, con insegnamento di “Didattica Inclusiva” e “Sicurezza e Privacy nella scuola”. Tra le sue numerose pubblicazioni: “Un Atelier du CIR, le théâtre au service des demandeurs d’asile et des victimes de torture” (Stamen, 2017); “Identità rivelate. Stereotipi, culture e pratiche del velo femminile tra oriente e occidente” (Stamen, 2017); I fonemi marcati dell’italiano L2 nei migranti africani (Ed. Circolo Virtuoso, 2017); Scuola e Sicurezza. Compendio per operatori scolastici in materia di sicurezza (Stamen, 2017); Il Dirigente Inclusivo. Profili, funzioni e responsabilità del DS come leader educativo (Stamen, 2018).

L’educazione interculturale: la nuova sfida per costruire una cittadinanza attiva

Le differenze culturali nella nostra società impongono un investimento sull’educazione culturale, inteso come progetto intenzionale che promuove il dialogo e il confronto rivolto a tutti, non solo agli alunni stranieri. La presenza di alunni non italiani a scuola deve diventare una risorsa, un punto di forza. Quella dell’intercultura deve essere una sfida, e la scuola tutta deve saperla rilanciare come prospettiva di innovazione educativa e didattica.

Una caratterizzazione della scuola in questa direzione consiste nel rispondere ai bisogni specifici non solo degli alunni non italiani, ma anche ai più ampi bisogni formativi della società complessa e multiculturale, che prevede una apertura delle menti ed uno sguardo non solo alle realtà locali, ma anche a quelle globali. Il progetto interculturale deve essere connesso all’educazione ai linguaggi; tutti i linguaggi, creativo, musicale, L2, motoria, ecc, devono essere considerati in chiave interculturale.

Il tempo prolungato, la curvatura musicale, teatrale, devono significare un grande punto di forza che apre la strada alle potenzialità educative anche in chiave interculturale. La scuola come contesto di educazione, oltre che di istruzione in senso stretto, offre infatti la possibilità di un lavoro serio di integrazione sociale e interculturale.

Sarebbe auspicabile dunque introdurre nei PTOF, in modo trasversale, le varie questioni inerenti l’intercultura. Alla voce “accoglienza” potrebbe essere arricchito il riferimento agli alunni di cittadinanza non italiana e alle prassi di prima accoglienza. Utile è la costituzione di una Commissione Intercultura, le cui funzioni andrebbero sommariamente delineate all’interno del PTOF.

Questo renderebbe più agevole il raggiungimento dell’obiettivo in questo modo esplicitato: “favorire la piena integrazione dell’alunno/a diversamente abile, promuovere iniziative di accoglienza e integrazione degli alunni/e stranieri, tutelandone la lingua e la cultura, anche attraverso la realizzazione di iniziative interculturali, stimolare riflessioni e attivare percorsi volti al benessere e alla tutela della salute dell’alunno/a”.

La traduzione del PTOF o di una sua sintesi nelle principali lingue d’origine degli studenti stranieri (albanese, rumeno, …), oltre che in inglese, francese, spagnolo. Sul lavoro di traduzione possono essere coinvolti gli insegnanti di lingua straniera e i genitori stranieri con buone competenze in italiano. La traduzione del POF costituisce non solo una forma di comunicazione istituzionale efficace e chiarificatrice, ma anche una prima forma di accoglienza che mira a coinvolgere genitori e alunni nella comunità scolastica, promuovendo collaborazione e partecipazione.

Nelle progettazioni curricolari è opportuno inserire riferimenti alla didattica interculturale nelle diverse aree disciplinari. Inserendo per ciascuna di essa almeno uno o due obiettivi o contenuti di questo tipo, costituisce uno stimolo per i docenti ad assumere una prospettiva interculturale e ad avviare un ripensamento del curricolo e dell’identità della scuola.

Potrebbe essere sottolineata la vocazione interculturale non solo attraverso la segnalazione di un progetto ad hoc, quanto attraverso una premessa al PTOF che potrà essere declinata all’interno di tutte le altre voci, anche quelle relative agli obiettivi tratti dalle Indicazioni Nazionali.

L’implementazione della progettualità interculturale nelle scuole può avvenire capitalizzando le esperienze di formazione del personale docente e non docente, istituendo, per esempio, la commissione intercultura. Questa commissione non va intesa come l’ennesimo organo con funzioni burocratiche, ma come laboratorio di idee e ricerca di strategie. La commissione intercultura cerca di sensibilizzare il collegio docenti sulle scelte effettuate, sulle loro motivazioni, fornendo al contempo consulenza didattica per chi prova disorientamento verso le questioni inerenti l’educazione interculturale.

Nel rispetto delle Linee guida del 2014 e delle migliori pratiche adottate, il momento dell’iscrizione va gestito attraverso un’accurata comunicazione con le famiglie, anche mediante una modulistica, una presentazione della scuola e del PTOF tradotte nella lingua d’origine, e l’individuazione del gruppo classe che meglio risponde ai bisogni dell’alunno. L’accoglienza dell’alunno nella classe va curata e gestita non solo sul piano normativo ma anche su quello didattico. La Commissione accoglienza individua e predispone a tal fine uno strumentario utile a tutti i docenti e rivolto a:

  1. raccogliere informazioni rilevanti sugli alunni (scolarizzazione pregressa, tempo libero, aspettative), anche attraverso brevi questionari bilingui (si segnalano i questionari bilingui per gli studenti migranti della casa editrice Vannini nelle seguenti versioni: italiano-cinese, italiano-albanese, italiano-rumeno, italiano-arabo, italiano-romanè, italiano-spagnolo, italiano-urdu);
  2. individuare i livelli di competenza linguistica mediante un test (sono disponibili numerosi strumenti standardizzati reperibili sul web e frutto del lavoro di altri progetti europei) utile ad ottenere dati rilevanti ai fini della progettazione educativa e didattica e a stabilire i livelli di partenza su cui lavorare;
  3. stabilire le attività dei primi giorni dell’inserimento scolastico, differenziate per i tre ordini di scuola, come ad esempio giochi di presentazione degli alunni, cartellini bilingui da apporre sugli oggetti della scuola e dell’aula, evidenziare i luoghi di provenienza mediante carte geografiche, far emergere le lingue d’origine, utilizzo dei linguaggi non verbali, ecc.

L’organizzazione dei servizi di mediazione interculturale non sempre è possibile e dipende da finanziamenti ottenuti ad hoc. Il lavoro educativo in sé per sé, tuttavia, postula la mediazione come prassi, consapevole o inconsapevole, che permette l’acquisizione dei significati, dei valori, degli apprendimenti.

La scuola dunque può lavorare per meglio esplorare le prassi della mediazione, attraverso un lavoro di riflessione e di emersione delle sue potenzialità. Nella prospettiva interculturale questo si traduce anche nell’assunzione del compito di mediare sia attraverso l’aiuto di uno o più mediatori culturali, sia senza di essi.

Paradossalmente, una scuola senza mediatore può essere in grado di promuovere efficacemente mediazione interculturale, e una scuola con mediatore può essere poco incline alla cultura della mediazione stessa. La differenza sta nel ruolo e nella funzione che la scuola assume: se si delega in toto al mediatore la funzione di mediazione, la scuola rinuncia al suo mandato e non acquisisce la cultura organizzativa necessaria per promuovere contatto, apertura, comprensione, comunicazione.

Nelle prassi, spesso la figura del mediatore viene assimilata a quella dell’insegnante di sostegno: viene in questo modo non solo travisata la sua funzione, ma si costruisce anche un alone, intorno agli alunni migranti, che restituisce un’immagine di essi che rimanda alle idee di svantaggio, di pedagogia compensativa, di diversabilità.  Uno dei compiti della Commissione può essere quello di sensibilizzare la scuola e di inserire nel PTOF proposte di lavoro in tale direzione. Tutti i docenti, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di I e II grado, possono essere stimolati in questo modo ad inserire nella loro programmazione curricolare, obiettivi e contenuti di tipo interculturale. Orientare il curricolo scolastico in direzione interculturale significa lavorare su più livelli:

  1. analizzare il curricolo e i libri di testo per individuare impostazioni e messaggi etnocentrici e svalorizzanti nei confronti della differenza e degli altri;
  2. prevenire e contrastare stereotipi e pregiudizi;
  3. mettere attenzione alle componenti del curricolo che passano attraverso l’organizzazione, la comunicazione in classe, il modo di verificare e valutare gli apprendimenti;
  4. progettare percorsi curricolari con approccio interculturale.

La revisione del curricolo in senso interculturale cerca di prendere in esame i quattro elementi che lo definiscono: gli obiettivi, i contenuti, l’organizzazione scolastica, la valutazione. Non si tratta soltanto di scoprire la diversità e di accettarla, ma di “integrarla” come fatto assolutamente normale all’interno del corpus dei saperi scolastici, in linea con quell’idea di identità terrestre che secondo Morin dovrebbe attivare un’educazione aperta alla complessità, allo sconfinamento dei limiti e dei punti di vista, alla costruzione dell’idea di comunità di destino che non può più mettere al centro soltanto le dimensioni locali e nazionali.

Questo non significa rinunciare allo studio della realtà locale e nazionale, ma di allargare lo sguardo al globale, al mondo delle interdipendenze, alle varie espressioni culturali che non solo ci permettono di riflettere sul valore della differenza, ma anche di scoprire gli elementi trasversali, transculturali che ci accomunano in quanto appartenenti alla specie umana. Per la scuola dell’infanzia, i campi di esperienza rappresentano il terreno analogo sul quale investire in direzione interculturale. Laddove siano presenti alunni di cittadinanza non italiana, si può dare risalto, attraverso le discipline, alle loro culture di appartenenza (fiabe, favole, lingua, espressioni letterarie ed artistiche, ecc.).

Interessante sarebbe, in ogni istituzione scolastica, la realizzazione di laboratori permanenti di livello di alfabetizzazione della lingua italiana. Laboratori dove si accolgono gli alunni stranieri in qualsiasi momento dell’anno scolastico. Per gli iscritti nei tempi ordinari questi laboratori possono iniziare nei primi giorni di settembre in modo da avviare una prima alfabetizzazione e individuare le reali esigenze per inserirli nelle realtà più idonee ad accoglierli.

Inoltre, gli inserimenti andrebbero fatti, dalle figure di sistema, sempre dopo un’attenta valutazione delle potenziali classi in cui gli alunni verranno inseriti. Al momento dell’iscrizione sarebbe necessaria la presenza di un mediatore culturale per adempiere tutto l’iter burocratico, e per poter svolgere test di verifica per individuare le competenze possedute dall’alunno e esportarle all’età anagrafica e a quanto dichiarato rispetto al percorso di studio vissuto. Il momento dell’accoglienza è determinante per dare il via ad un processo di inclusione che non sia solo di inserimento.

Teresa Pelliccia

Insegnante di Religione Cattolica. Laurea Magistrale in Scienze pedagogiche. Specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità. Master di I° livello in “Approfondimenti professionali per l’insegnante ed il formatore”. Master di I° livello in “Didattica e Psicopedagogia degli alunni con disturbi dello spettro autistico”. Master di II° livello in “Nuova Managerialità Dirigenziale”. Attualmente impegnata in un’attività di Ricerca-azione per il   conseguimento del Master in “Organizzazione e gestione di istituzioni scolastiche in contesti multiculturali”

Dall’integrazione all’inclusione

Il vero viaggio di scoperta non consiste nel trovare nuovi territori,

ma nel possedere altri occhi,

vedere l’universo attraverso gli occhi di un altro,

di centinaia d’altri:

di osservare il centinaio di universi che ciascuno di loro osserva,

che ciascuno di loro è.

(MARCEL PROUST)

L’idea di integrazione rimanda soprattutto all’individuo che deve modificare i propri comportamenti e le proprie credenze per aderire al sistema della cultura dominante, quindi assume un significato più vicino ad “assimilazione” in cui mancherebbe l’idea dello scambio reciproco. Una parola come “inclusione” contiene in sé, invece, il concetto di un rapporto più equo fra la persona e l’ambiente, di reciproca influenza, poiché l’ambiente è più sintonico rispetto all’elemento che si inserisce. Non si tratta quindi di sinonimi, perché veicolano significati differenti e vengono usati da prospettive differenti. Pertanto, vi è una sfumatura semantica sottile, tra l’uso di integrazione scolastica e quello di inclusione che sembra aver avuto un forte valore performativo ad esempio nell’evoluzione della normativa, di seguito sinteticamente riportata, dove si abbandona progressivamente il termine di integrazione, per sostituirlo con quello dell’inclusione.

– L’integrazione delle persone con disabilità nella scuola di tutti ha inizio nei primi anni Settanta, quando viene promulgata la legge 118/71. Comunque, è con la legge 517/77 che ebbe ufficialmente inizio il processo di inserimento delle persone con disabilità nelle scuole del nostro Paese, sempre all’insegna dell’obiettivo di integrarle.

– La legge 104/92 rappresenta poi una tappa fondamentale perché colloca il diritto all’integrazione scolastica tra i diritti fondamentali della persona e del cittadino.

– A seguire vi è il DPCM n. 185/06 (“Regolamento recante modalità e criteri per l’individuazione dell’alunno come soggetto in situazione di handicap, ai sensi dell’articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289”) che presenta elementi innovativi soprattutto rispetto alla certificazione della disabilità, che per la prima volta viene scorporata dalla classificazione della persona (soggetto con disabilità e non più soggetto disabile).

– Nel Decreto n. 5669 del 12 luglio 2011, emanato in attuazione della legge 170/2010, i DSA rappresentano una questione distinta dalle problematiche dell’handicap. Il Decreto, con l’Allegato: “Linee guida”, illustra in modo puntuale e articolato i percorsi didattici da privilegiare con gli alunni affetti da DSA e apre un canale di tutela del diritto allo studio diverso da quello previsto dalla L. 104/92 perché focalizzato sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e di valutazione.

– L’espressione “Bisogni Educativi Speciali” (BES) entra in uso in Italia con l’emanazione della Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” e successiva C.M. n° 8 del 6 marzo 2013, che riprende le indicazioni UNESCO del 1977: il concetto di Bisogno Educativo Speciale si estende al di là di quelli che sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire quegli alunni che vanno male a scuola (failing) per una varietà di altre ragioni che sono note nel loro impedire un progresso ottimale. Se questo gruppo di bambini, più o meno ampiamente definito, avrà bisogno di un sostegno aggiuntivo, dipenderà da quanto la scuola avrà bisogno di adattare il curricolo, l’insegnamento, l’organizzazione o le risorse aggiuntive umane e/o materiali per stimolare un apprendimento efficace ed efficiente.

Analizzando in dettaglio il valore performativo della normativa, sembra che l’ integrazione sia sottintesa all’offerta formativa individualizzata, che è rivolta ai soli alunni con disabilità certificata; come garanzia del diritto ad apprendere degli studenti con DSA viene poi introdotto il concetto di didattica personalizzata , che si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno; l’inclusione invece consente di coinvolgere tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali.

Quindi nell’integrazione esiste una distinzione tra la persona con disabilità e la persona senza disabilità; nell’inclusione invece, tutti sono considerati persone, ognuno con i propri bisogni. Il termine inclusione, sempre nella DM del 2012, viene inteso come processo attraverso il quale il contesto scuola, attraverso i suoi diversi protagonisti (organizzazione scolastica, alunni, docenti, famiglia, territorio) assume le caratteristiche di un ambiente che risponde ai bisogni di tutti, ed in particolare a quelli di alunni con Bisogni Educativi Speciali. È infatti attraverso il lavoro sui contesti, e non soltanto sui singoli individui, che si promuove la partecipazione sociale e il coinvolgimento delle persone in difficoltà, nonostante i loro specifici problemi, come viene specificato anche dall’I.C.F., (Classificazione Internazionale del funzionamento e delle disabilità)  , proposto dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (2000).

Dunque l’inclusione è un passo avanti rispetto all’integrazione, perché non solo garantisce un’offerta formativa individualizzata a tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali, ma definisce anche che ciò debba avvenire in un contesto favorevole. In questa prospettiva, la mancanza di inclusione e/o di successo scolastico di un alunno non dipenderebbe da un deficit a lui interno, ma da un difetto nell’organizzazione della scuola e delle sue pratiche didattiche, definibile come “ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione”.

Associata al concetto di Bisogno Educativo Speciale e di inclusione vi è dunque l’idea di didattica inclusiva, che non è più speciale (cioè diretta solo a chi ne ha bisogno) ma ordinaria, cioè per tutti. La Direttiva 27/12/12 del Ministro Profumo parte proprio da: «l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione: un approccio educativo, non meramente clinico dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo. È sempre più urgente adottare una didattica che sia “denominatore comune” per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale.

L’attenzione al contesto, piuttosto che al soggetto, è in linea con l’uso della ICF (2002) dell’OMS, che ci fornisce un’ottima base concettuale di funzionamento globale del soggetto: il funzionamento educativo-apprenditivo scaturisce dalla stretta relazione tra condizioni fisiche e fattori legati al contesto che inevitabilmente lo condizionano. È infatti attraverso il lavoro sui contesti, e non soltanto sui singoli individui, che si promuove la partecipazione sociale e il coinvolgimento delle persone in difficoltà, nonostante i loro specifici problemi. Quindi una scuola davvero inclusiva deve eliminare eventuali barriere relazionali o didattiche che potrebbero determinare o influire negativamente su forme di Bisogno Educativo Speciale, mettendo in atto strategie in grado di stimolare un apprendimento efficiente ed efficace.

Vincenza Ferrante

Docente di scuola secondaria di secondo grado ma precedentemente docente di scuola primaria e secondaria di primo grado da 22 anni. Laurea in Lingue e Letterature Straniere, diploma di specializzazione polivalente, Master di II livello in “Dirigenza e management delle istituzioni scolastiche”. Attivamente coinvolta nella vita scolastica: componente del Consiglio di Istituto e della Giunta esecutiva, membro  del Comitato per la valutazione dei docenti, tutor di docenti neo-immessi in ruolo, docente formatrice di progetti Pon per l’insegnamento della lingua inglese nella scuola primaria.

Alunni adottati

Il 18 dicembre 2014, con la nota n. 7443, il MIUR ha emanato le “Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati”, uno strumento di lavoro finalizzato a fornire al personale scolastico conoscenze di carattere teorico-pratico e modalità di intervento per venire incontro in maniera organica e funzionale all’aumento – registrato negli ultimi anni – delle adozioni di bambini e di ragazzi provenienti principalmente da paesi extraeuropei.

Successivamente con la legge n. 107/2015, (art. 1, comma 7, lettera l) si fa esplicito richiamo alle linee di indirizzo, che rappresentano pertanto un documento ben strutturato, estremamente concreto e dettagliato, indispensabile punto di partenza per comprendere la specificità degli alunni/figli adottivi e per costruire percorsi formativi individualizzati e personalizzati che consentano una concreta inclusione degli alunni adottati e delle loro famiglie nel contesto scolastico e territoriale di appartenenza.

Per quanto riguarda l’ambito amministrativo-burocratico, conviene soffermare l’attenzione sulle c.d. buone prassi: iscrizione, tempi d’inserimento e classe d’inserimento.

Per entrambi i tipi di adozione – nazionale ed internazionale – si possono iscrivere i figli in qualsiasi periodo dell’anno, basta recarsi direttamente presso gli uffici di segreteria della scuola prescelta, fermo restando la possibilità di inoltrare la domanda di iscrizione on line secondo la tempistica e l’iter burocratico previsti.

Un elemento particolarmente complesso è quello che attiene ai  tempi di inserimento: è preferibile che all’alunno – adottato internazionalmente – sia concesso un tempo sufficientemente lungo al fine di creare un legame affettivo con la famiglia, procrastinando pertanto l’inserimento nel gruppo classe non prima di dodici settimane dal suo arrivo in Italia nel caso della scuola dell’infanzia/primaria e quattro/sei settimane in quella secondaria.

Altro momento cruciale è la scelta della classe: il dirigente scolastico, tenuto conto del DPR N. 394/99, assegna la classe in accordo con i docenti, la famiglia e  le eventuali figure di supporto generalmente previste nella fase post-adottiva: équipe adozioni, enti autorizzati e gli altri soggetti coinvolti, tra cui le associazioni cui spesso le famiglie fanno riferimento.

È importante essere a conoscenza del fatto che i minori stranieri soggetti all’obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che venga deliberata l’iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto dell’ordinamento e del titolo di studio conseguito dall’alunno del paese di provenienza, che può determinare l’iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all’età anagrafica.

Tutti questi aspetti finora citati rientrano all’interno del protocollo di accoglienza per gli alunni adottati, un documento elaborato da ogni istituzione scolastica, che contenga criteri, principi, indicazioni, al pari di quello per alunni stranieri.

Altra buona prassi è quella di nominare un docente referente, figura identificata in sede di Collegio dei Docenti – generalmente tale incarico viene ricoperto dalla funzione strumentale per l’inclusione – con il compito di accompagnare l’alunno e la famiglia nelle diverse fasi di inserimento a scuola, avendo cura di raccogliere le informazioni necessarie (situazione personale e scolastica pregressa, padronanza della seconda lingua), di valutare la necessità di elaborare un piano didattico personalizzato (PDP) in collaborazione con il consiglio di classe/interclasse/sezione, di considerare l’attivazione di corsi di alfabetizzazione della lingua italiana come L2, di suggerire idonei sussidi didattici per facilitare le prime esperienze di studio, infine di monitorare costantemente il processo di inclusione, creando una rete di coordinamento tra e con la famiglia, l’ente comune, i servizi socio-sanitari, le associazioni familiari e le altre agenzie educative presenti sul territorio.

Il ruolo dell’insegnante risulta fondamentale per favorire il benessere scolastico e una corretta inclusione dell’alunno adottato all’interno del gruppo-classe. Pertanto è buona prassi che il docente prenda visione del protocollo di accoglienza e dell’informativa sull’alunno messa a disposizione dal docente referente, che nella fase iniziale utilizzi specifici sussidi didattici, testi a tematica interculturale ad esempio, e che predisponga percorsi di studio calibrati sulle esigenze di apprendimento del bambino/ragazzo adottato.

Come indicato nelle linee di indirizzo, al dirigente scolastico, quale garante delle opportunità formative offerte dalla scuola e della realizzazione del diritto allo studio di ciascuno, spetta il compito di inserire nel PTOF le modalità di accoglienza e le specificità degli alunni adottati, di avvalersi della collaborazione del docente referente per il coordinamento con la famiglia e le figure di supporto, di provvedere alla stesura del protocollo di accoglienza e alla relativa modulistica (qualora tale documento non sia presente), di favorire l’attivazione di progetti di inclusione e alfabetizzazione, di monitorare i processi e gli esiti di apprendimento del bambino/alunno, infine (ma non ultimo in termini di importanza) di provvedere alla formazione e all’aggiornamento del personale, anche in rete.

Per quest’ultimo aspetto, ad esempio, è possibile realizzare brevi filmati di carattere informativo oppure mettere a disposizione dei docenti materiale esplicativo o didattico attraverso una pagina dedicata del sito internet della scuola. Altro aspetto particolarmente delicato per il dirigente scolastico é il trattamento dei dati personali, che, alla luce delle nuove indicazioni sulla privacy, merita particolare attenzione, soprattutto nei casi di iscrizione di bambini/alunni in adozione nazionale o in affidamento provvisorio.

Nel corso della mia esperienza è capitato di avere in classe alunni adottati, però per nessuno di loro l’istituzione scolastica aveva formalizzato un percorso ad hoc di inserimento/inclusione. Si procedeva, come da consuetudine, ad una condivisione all’interno del consiglio di classe di strategie e strumenti per migliorare il rendimento scolastico.

Nella scuola in cui insegno attualmente, un istituto comprensivo appartenente ad una comunità montana, sono stati iscritti da pochissimo tempo due fratelli (S., una bambina di 8 anni e J., un bambino di 10) di origine colombiana, figli di una collega.

La dirigente scolastica ha applicato la prassi indicata nelle Linee di indirizzo, e pur non essendoci un protocollo di accoglienza specifico per i bambini adottati, ma soltanto quello per alunni stranieri, ha approntato un piano di inserimento avvalendosi della collaborazione con la docente funzione strumentale per l’inclusione: gli alunni sono stati affiancati dalla docente di Inglese della scuola Primaria con conoscenza di lingua Spagnola, affinché fosse semplificato l’approccio linguistico con i compagni italiani. Trascorso il primo periodo di inserimento, saranno seguiti da questa docente per quattro ore settimanali fino al termine delle lezioni.

Questa esperienza è stata significativa, in particolare per i docenti che hanno avuto modo di confrontarsi e crescere professionalmente attraverso una situazione scolastica inusuale per la realtà locale; sarà inoltre l’occasione per dotare l’istituto di un protocollo di accoglienza specifico e, in vista del prossimo anno scolastico, per strutturare un percorso formativo mirato che sia realmente inclusivo per i due fratellini colombiani.

Daniela Cerino

Docente di Lettere presso la SSPG dell’I.C. J. Sannazzaro di Oliveto Citra (SA). Ha ricoperto diversi incarichi scolastici nel corso della carriera di insegnante: responsabile di plesso per 5 anni, componente del Consiglio di Istituto, della Giunta Esecutiva e del Comitato di Valutazione. Funzione Strumentale al PTOF, attualmente è docente collaboratore del DS da due anni.

Il Cooperative learning: metodologia efficace ed efficiente per alunni con Bisogni Educativi Speciali?

Il Cooperative Learning costituisce una metodologia complessiva di insegnamento e di gestione della classe attraverso la quale gli studenti apprendono in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corresponsabili del reciproco percorso. In questo contesto l’insegnante assume un ruolo di facilitatore ed organizzatore delle attività, strutturando “ambienti di apprendimento” nei quali gli studenti, favoriti da un clima relazionale positivo, trasformano ogni attività di apprendimento in un processo di “problem solving di gruppo”, conseguendo obiettivi la cui realizzazione richiede il contributo personale di tutti, ovviamente anche degli alunni definiti BES.

Tali obiettivi possono essere conseguiti se all’interno dei piccoli gruppi di apprendimento gli studenti sviluppano determinate abilità e competenze sociali, intese come un insieme di abilità interpersonali e di piccolo gruppo indispensabili per sviluppare e mantenere un livello di cooperazione qualitativamente elevato. Tale metodo si distingue sia dall’apprendimento competitivo che dall’apprendimento individualistico e, a differenza di questi, si presta ad essere applicato ad ogni compito, materia e curricolo. Il lavoro di gruppo non è una novità nella scuola, ma la ricerca dimostra che gli studenti possono anche lavorare insieme senza trarne profitto. Può infatti accadere che essi operino insieme, ma non abbiano alcun interesse né soddisfazione nel farlo. Nei gruppi di apprendimento cooperativo, invece, i bambini si dedicano con piacere all’attività comune, si sentono e sono realmente protagonisti di tutte le fasi del lavoro, dalla pianificazione alla valutazione. I cinque elementi che rendono efficace la cooperazione sono:

  1. l’interdipendenza positiva, per cui gli alunni si impegnano per migliorare il rendimento di ciascun membro del gruppo, non essendo realizzabile il successo individuale senza il successo collettivo.
  2. La responsabilità individuale e di gruppo: quest’ultimo è responsabile del raggiungimento degli obiettivi ed ogni membro è responsabile del proprio contributo.
  3. L’interazione costruttiva, ovvero gli studenti sono chiamati a relazionarsi in maniera diretta per lavorare, promuovendo e sostenendo gli sforzi di ciascuno e congratulandosi a vicenda per i successi ottenuti
  4. La realizzazione di abilità sociali specifiche e necessarie nei rapporti interpersonali all’interno del piccolo gruppo: gli alunni si impegnano nei vari ruoli richiesti dal lavoro e nella creazione di un clima di collaborazione e fiducia reciproca. Particolare importanza in quest’ambito rivestono le competenze di gestione dei conflitti, ossia le competenze sociali che richiedono un insegnamento specifico.
  5. La valutazione di gruppo che osserva con sguardo critico il proprio modo di lavorare e si pone degli obiettivi di miglioramento.

Come si applica nel contesto classe? Perché?

Nel contesto del lavoro in classe, sembra dunque necessario adottare degli stili di insegnamento-apprendimento che possano consentire in particolare agli alunni BES di poter imparare con gli altri senza alcuna differenza sostanziale. Tutto questo può avvenire solo nel momento in cui i docenti saranno in grado di: non sostituirsi mai agli alunni, ma aiutarli ad organizzarsi, mostrarsi incoraggianti e ottimisti sulle loro capacità, dunque limitando il più possibile inutili rimproveri. Promuovere esperienze positive di socializzazione, cercando anche di rivedere, oltre che gli obiettivi di apprendimento, anche gli obiettivi comportamentali ed adattivi.

Le metodologie e strategie didattiche dovranno dunque essere volte a:

  • ridurre al minimo i modi tradizionali “di fare scuola” (lezione frontale, completamento di schede che richiedono ripetizione di nozioni o applicazioni di regole memorizzate, successione di spiegazione – studio – interrogazioni…)
  • favorire attività nelle quali i ragazzi vengano messi in situazione di confronto cognitivo con se stessi e con gli altri, dove ciascuno ricopre un ruolo specifico e di fondamentale importanza per il conseguimento dell’obiettivo finale;
  • sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di apprendimento degli studenti e offrendo varietà e opzioni nei materiali e nelle strategie d’insegnamento;
  • utilizzare mediatori didattici diversificati (mappe, schemi, immagini).

Lo scopo di queste strategie sarà essenzialmente rivolto alla partecipazione attiva degli alunni, stimolando il recupero delle informazioni tramite il brainstorming, insegnando a collegare l’apprendimento alle esperienze e alle conoscenze pregresse. Nel contempo favorire l’utilizzazione immediata e sistematica delle conoscenze e abilità, mediante attività di tipo laboratoriale e sollecitare la rappresentazione di idee sotto forma di mappe da utilizzare come facilitatori procedurali nella produzione di un compito. Infine grande importanza riveste il puntare tutto il lavoro sulla motivazione ad apprendere.

Per fare questo occorre dunque che il docente sia capace di essere molto chiaro nel dare istruzioni, evitando troppo informazioni alla volta, di strutturare l’aula e la lezione sottolineando sempre l’importanza della partecipazione attiva da parte degli alunni che si possano sentire protagonisti del processo educativo e non solo semplici recettori di sterili informazioni. Agire sull’autostima dei bambini è una delle carte vincenti per consentire oggi un nuovo modo di apprendere sintetizzabile nello slogan “imparare ad imparare”.

Un metodo efficace al fine dell’inclusione

Rispetto ad un’impostazione del lavoro che si potrebbe definire tradizionale, il Cooperative Learning presenta alcuni innegabili vantaggi: anzitutto produce migliori risultati da parte degli alunni, i quali lavorano più a lungo sul compito assegnato, perfezionando la motivazione intrinseca e sviluppando maggiori capacità di ragionamento e di pensiero critico. In secondo luogo si instaurano relazioni più positive tra i bambini, i quali sono coscienti dell’importanza dell’apporto di ciascuno al lavoro comune e sviluppano pertanto il rispetto reciproco e lo spirito di squadra.

Infine, si registra maggiore benessere psicologico: gli studenti sviluppano un maggiore senso di autoefficacia e di autostima, sopportando meglio le difficoltà e lo stress. Quest’ultimo vantaggio risulta di grande valore soprattutto nei confronti di bambini che rientrano nella macro-categoria dei BES. L’efficacia della metodologia cooperativa è confermata inoltre dal supporto di alcuni comportamenti e valori specifici, che facilitano la partecipazione attiva anche da parte dei BES coinvolti.

All’interno di questo quadro generale, le diverse interpretazioni del principio di interdipendenza e delle variabili più rilevanti nell’apprendimento (interazione, motivazione, compito e ruolo dell’insegnante) hanno originato lo sviluppo di diverse correnti o modalità di Cooperative Learning. Alcuni aspetti del Cooperative Learning sono ancora oggi oggetto di discussione e di approfondimento, tra questi ricordiamo: la situazione dei più dotati, l’inserimento di alunni con handicap grave, le modalità in relazione a specifici obiettivi trasversali, la possibilità di sviluppare questo metodo combinandolo con altri e con l’uso delle nuove tecnologie, non da ultimo la sfida dei BES e il loro apprendimento. Risulta importante che anche in Italia questa metodologia continui ad essere approfondita, studiata e implementata e che non diventi un metodo educativo e innovativo che prima crea entusiasmo e poi viene presto accantonato per una presunta inefficacia dovuta più a un’inadeguata applicazione che non al metodo in sé.

Considerazioni finali

In conclusione, riflettendo sulla sfida attuale dei BES, sembra che agli insegnanti possano essere affidate alcune funzioni fondamentali per intervenire dando risposte individualizzate e per studiare metodologie e strategie di insegnamento utili da attuare per gestire situazioni problematiche sempre più variegate. La prima funzione è quella di istruire, cioè di aiutare in particolare gli alunni BES ad acquisire padronanza di abilità e di conoscenze disciplinari. La seconda è quella di condurre la classe, cioè di definire regole e procedure, tenendo costante l’attenzione e la partecipazione durante la lezione. Infine i docenti sono chiamati a far socializzare gli studenti e a mantenere un buon clima di classe.

Spesso succede che non tutti gli alunni reagiscano in maniera positiva agli interventi di istruzione, gestione della classe o socializzazione e che sia necessario un lavoro suppletivo, che richiede ulteriori abilità. Sono dunque necessarie la capacità di analizzare la situazione, di decodificare le diagnosi dei diversi specialisti, di condurre interviste anche con i genitori, finalizzate a raccogliere le informazioni utili alla costruzione di un piano di intervento. Ma prima ancora è essenziale la disponibilità ad accorgersi che esiste un problema e che su quest’ultimo è possibile intervenire efficacemente, anche se risulta difficile.

Risulta di vitale importanza pensare che sia effettivamente possibile risolvere il problema in stretta alleanza e collaborazione con le famiglie e i genitori e che il primo passo per fare ciò consista nell’affrontarlo, superando l’ansia, l’impotenza, l’inadeguatezza o la rabbia, che coglie chiunque di fronte ad una situazione nuova, complessa e stressante, ma che nonostante tutto rende il lavoro del docente sempre carico di novità e di impellenti sfide educative.

Daniela Rosso

Docente presso IC Diano d’ALBA, lavora nella terra di Cavour a Grinzane. Dal 2015 iscritta all’albo ADHD Homework Tutor presso Centro Studi Erickson Trento.  Nata sotto la Mole ma residente da sempre nella dolce terra di Langa a Dogliani, paese di Luigi Einaudi. Laureata presso l’Università degli Studi di Torino, innamorata del suo lavoro in un ricerca/azione permanente. Adora viaggiare e conoscere posti nuovi.

Scuola e nuovo liberismo

Pasolini,  nella sua opera intitolata “Fascista”, del 1974, sosteneva che, a ben guardare “negli oggetti, nel paesaggio, nell’urbanistica e, soprattutto, negli uomini”, la “civiltà dei consumi” è una “civiltà dittatoriale”, che è determinante nella trasformazione dei giovani, nel loro cambiamento a livello dell’anima, proprio. Tenendo ben presenti le sollecitazioni che provengono dalla società cosiddetta “dei consumi”, l’Istruzione, in quanto concorrente nella costituzione delle politiche economiche e sociali, detiene un ruolo fondamentale per intervenire e modificare la realtà.

Nel Documento, a cura del Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione “Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari”, si fa riferimento ad un aumento della “vulnerabilità” che, a causa di drammatici fenomeni che interessano il campo economico e quello culturale, costringe le persone a fare a meno di servizi e beni di ordine primario. Si fa riferimento, altresì, all’ “instabilità politica in aree già calde del pianeta” e alle “vecchie e nuove emergenze ecologiche ed economiche planetarie”.

Importanti documenti di istituzioni sovranazionali, quali ONU, UE, Consiglio d’Europa, sollecitano gli Stati ad un più ragguardevole impegno verso la sostenibilità e la coesione sociale. Il documento programmatico chiamato Europa 2020, ha una “mission”, rintracciabile anche negli obiettivi e nelle finalità della Legge 107 del 2015, che è individuata nel raggiungimento di una crescita “intelligente”, “sostenibile”, “inclusiva”.

La “crescita sostenibile” consiste nella promozione di un’economia più efficiente in ordine alle risorse, un’economia più verde, più competitiva.

La “crescita inclusiva” promuove un’economia con un alto tasso di occupazione, in grado di favorire la coesione sociale e territoriale. Nel programma d’azione per le persone, il pianeta e la prosperità, denominato Agenda 2030, l’ONU enuncia diciassette obiettivi per lo sviluppo sostenibile. Di questi obiettivi, quello che coinvolge direttamente la scuola è il numero quattro: “Fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti”.

Nondimeno, l’acquisizione di competenze culturali, sociali e metodologiche, conseguibile con l’istruzione, può favorire il raggiungimento degli altri obiettivi. Fra questi, l’obiettivo numero otto: “Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un’occupazione piena e produttiva ed un lavoro dignitoso per tutti” e l’obiettivo numero dodici: “Garantire modelli sostenibili di produzione e di consumo”.

Istruzione, Crescita ed Economia sono, dunque, connesse ed interdipendenti. Nel trentennio che fa seguito al Trattato di Maastricht, si è attivato un sistema volto all’apprendimento permanente per l’incentivazione e la valorizzazione del “capitale umano”, indispensabile per la produzione e lo sviluppo del sistema economico. Estremamente interessante, per dirla alla maniera dell’economista, sociologo, antropologo e filosofo austro ungherese Karl Polanyi, è l’essenza “embedded” dell’Economia che si evince dalla mission dei documenti sopracitati. Quanto meno attuale si può definire il pensiero di Polanyi (vissuto e attivo sino ai primi anni sessanta del secolo scorso, uno dei precursori dell’ “indagine multidisciplinare”, che non godeva dell’amore dei circoli liberisti e liberali), secondo cui l’Economia non esiste avulsa dalla società, ma ne è integrata, radicata al suo interno.

Come diceva l’economista e sociologo tedesco Werner Sombart nella sua opera maggiore, intitolata “Il Capitalismo moderno”, l’Economia, non essendo “un processo naturale”, bensì una “creazione culturale”, è frutto della libera scelta degli uomini, e sono questi ultimi a determinarne il futuro, o a strutturare un determinato sistema economico. In quest’ottica, la Scuola, incentivando il Lifelong learning per l’accrescimento del “capitale umano” (che sostituisce il “capitale materiale”), per far fronte al continuo cambiamento e alle mutevoli richieste della società, ha un ruolo fondamentale anche nella direzione dell’agire efficace, laddove “efficace” sta anche come “leale”, in campo economico (magari maggiormente volto all’interesse pubblico).

In tal senso, la Scuola può contribuire alla strutturazione di una nuova forma di liberismo, capace di mantenere alta l’attenzione al sociale, e, magari, non del tutto contraria ad un controllo dell’evoluzione dei mercati da parte dello Stato. L’economista austriaco Eugen von Bohm-Bawerk enunciava in tal modo l’essenza economica del liberalismo: “Un mercato è un sistema giuridico, in assenza del quale l’unica economia possibile è la rapina di strada”.

Anna Rita Cancelli

Presentazione: Anna Rita Cancelli, di professione docente. Operazione matematica preferita: la sottrazione.

Scuola e società liquida

“La risoluzione dei problemi ed il perseguimento delle finalità debbono, necessariamente, comportare la riforma di pensiero e delle istituzioni” (Edgar Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore. Milano 2000)

I due termini, pensiero ed istituzioni, mettono a fuoco, immediatamente, come l’etica della didattica e della formazione abbiano un’implicanza parallela, che coinvolge il singolo ed il plurale, l’individuo e la società, la persona e lo Stato.

Per ragionare e programmare in modo proficuo bisogna puntare ad un “insegnamento educativo” senza scindere i due termini, senza dimenticare che educare significa “mettere in atto dei mezzi atti ad assicurare la formazione e lo sviluppo di un essere umano”, aiutandolo a diventare “migliore e, se non più felice, insegnandogli ad accettare la parte prosaica del vivere ed a vivere la parte poetica della vita”.

Se educare significa “formare”, ciò implica anche le sue connotazioni di “lavorazione” e “conformazione”, ma si deve sempre ricordare che lo strumento principale attraverso cui perseguire questi obiettivi è l’ “autodidattica”, ossia la pratica che “suscita, desta e favorisce l’autonomia dello spirito”.

Troppo spesso si dimentica che la mole di conoscenze cui deve far fronte l’uomo moderno è immensa ed in costante e veloce espansione.

Morin la paragona ad una “gigantesca torre di Babele, rumoreggiante di linguaggi discordanti”. In tale situazione ecco che Eliot si domanda: “dov’è la conoscenza che perdiamo nell’informazione?” e, di conseguenza, “dov’è la saggezza che perdiamo nella conoscenza?”.

Se a questi sostanziali dilemmi aggiungiamo la Multiculturalità e la multietnicità, i repentini cambiamenti legislativi e normativi, la crisi del ruolo della famiglia (interlocutrice primaria della Scuola) e la scarsa soddisfazione professionale in termini di riconoscimento valoriale del proprio operato, tutto ciò non può che provocare quel grave stato di stress ansiogeno che è la sindrome da burnout della classe docente.

Anche l’intromissione massiccia e fagocitante delle nuove tecnologie ha condotto ad una crisi del valore del pensiero, che ha perso importanza in virtù di un agire sempre più veloce e sempre meno meditato.

Bauman asserisce che noi viviamo in una fase di “interregno”, ossia in un periodo in cui “gli antichi modi di agire non funzionano più, gli stili di vita appresi/ereditati dal passato non sono più adeguati all’attuale conditio humana, ma ancora non sono state inventate, costruite e messe in atto nuove modalità per affrontare le sfide,  nuove forme di vita più adeguate alle nuove condizioni”.

Viviamo, quindi, in una fase di “modernizzazione” soggetta a cambiamenti repentini, compulsivi ed inarrestabili.

Su simili, ondivaghe ed instabili basi, la scuola ed i suoi docenti diventano l’agenzia della Formazione. Su basi così liquide essi hanno il compito di fondare un intervento significativo, coerente e stabilizzante.

Ciò lo si va a fare in modalità “modernità liquida” (Zygmut Bauman, Modernità liquida, Editori Laterza, Roma 2017), ovvero nella convinzione che l’unica costante sta nel cambiamento e che l’unica certezza è l’incertezza. Tale liquidità, apparentemente, si manifesta con un’accezione negativa, in realtà non deve essere interpretata così. Lo stato di liquidità di cui parlo, infatti, non è in antitesi con quello di solidità, bensì ne è un’ evoluzione, un adeguamento.

La liquidità è lo stato utile, direi indispensabile, al fine di affrontare la modernità, che per la sua struttura costitutiva non può essere affrontata in una condizione di rigidità.

Partendo da questi presupposti teoretici di sociologia ci si addentra nel mondo tangibile e realistico della scuola.

Una condizione di apprendimento liquido presuppone la capacità di non fissare lo spazio e di non legare il tempo.

E’ in questo nuovo status sociale che si inserisce il nuovo modo di fare scuola, quello che punta sui beni immateriali, ossia la conoscenza, per intervenire significativamente sull’autocoscienza di sé, sulle relazioni, sulla produttività e sul Mercato. Solo la conoscenza è un processo che si fonda sul sapere pregresso, sulla ricomposizione, sull’integrazione e sulla costruzione ex novo di idee. Essa è insita nelle persone e quindi è parte integrante di qualunque sistema sociale.

Una conoscenza siffatta non può dunque prescindere dalla socializzazione, dalla condivisione di finalità, obiettivi, strategie e strumenti. Parliamo di una società educante, cioè di una struttura reticolare di professionisti dell’ “insegnamento educativo”.

Si arriva a parlare di Saperi  Relazionali e Sentimentali perché la Persona è, prima di tutto, Individuo in Relazione, animale sociale con un’innata propensione alla condivisione.

Per un perverso gioco dell’assurdo, su simili considerazioni ecco stagliarsi lo spettro dell’incomunicabilità, dell’insicurezza esistenziale, del monadismo relazionale.

La liquidità di tutta questa “massa” mette il docente innanzi ad una rivoluzione copernicana del proprio io e del proprio ruolo. Egli deve reinventarsi e quindi destrutturarsi per ricomporsi e ricostruirsi. Ma per fare ciò ci vogliono elementi costituenti dell’individuo e del professionista, dell’operatore e del formatore, che necessitano di essere sistematicamente stimolati, potenziati e substanziati in un processo senza soluzione di continuità, che comporta un’inesauribile e costante “corsa” dietro, o forse contro, l’evoluzione, o l’involuzione, di una società in cerca di sé, di generazioni sempre più “precocizzate” dall’ utile, dal produttivo, dal significativo. Generazioni cui non è più concesso sbagliare, fermarsi, tornare indietro e ricominciare perché la china intrapresa è lineare, in accelerazione e priva di piazzole di sosta, di momenti “vuoti”, di pause.

Deborah De Blasi

Deborah De Blasi, vive in provincia di Lecce, a Specchia. Si è laureata in pedagogia all’Università del Salento, in pianoforte presso il Conservatorio G.Rossini di Pesaro, in prepolifonia al Conservatorio B. Marcello di Venezia e in Musica Antica al Conservatorio T. Schipa di Lecce. Abilitata all’insegnamento per la scuola dell’Infanzia e la Primaria. Attrice professionista specializzata in teatro ragazzi. Formatrice musico teatrale per studenti e docenti di ogni ordine e grado, specialista di didattica laboratoriale per la lettura espressiva per la casa editrice Raffaello. Ha cantato con ensemble di canto medievale di fama internazionale in tutta Europa ed ha inciso due CD con la TACTUS. Vincitrice del premio letterario Maria Bellonci. Ha collaborato, per un biennio, con la Gazzetta del Mezzogiorno come cronista. Scrittrice di drammaturgie messe in scena in tutta Italia. Membro fondatore dell’Associazione Nazionale di Public History. Dopo 13 anni di insegnamento nella Scuola Primaria, in cui ha creato e gestito progetti nazionali per il MIUR e la Commissione Berlinguer per la pratica musicale, da due anni è referente per gli ambiti di Cittadinanza attiva e Costituzione e Valorizzazione del patrimonio artistico e musicale presso l’ Ufficio Scolastico Territoriale di Lecce.  Diplomata in direzione di coro ai titoli. E membro del CESRAM e fondatrice dell’Associazione socio culturale ACCADEMIA DELLA MINERVA.

Il successo formativo di tutti e di ciascuno

DECRETO LEGISLATIVO n. 66/17

Il D.Lgs 66/17, attuativo delle Legge 107/15, ha lo scopo di implementare l’inclusione scolastica, tema centrale e da sempre all’attenzione della scuola e del sistema di istruzione-formazione.

Il testo normativo, in particolare, interviene a favore di studenti con disabilità certificata (L. 104/92) per i quali introduce il modello bio-psico-sociale della ICF (1) adottato dall’OMS (2) che pone in primo piano i “processi di funzionamento” della persona disabile piuttosto che la sua condizione di “carenza” o “mancanza”.

Obiettivo della riforma è, infatti, rafforzare il concetto di “scuola inclusiva” che accoglie le “diversità” non per dovere assistenzialistico, ma per promuoverne e valorizzarne le potenzialità di modo che esse diventino risorse per il contesto. Si tratta di una impostazione pedagogica che prevede nuovi ambienti di apprendimento caratterizzati da dinamiche relazionali di interazione e  piena condivisione, presupposti essenziali di convivenza democratica e cittadinanza costruttiva .

La normativa, in vigore a decorrere dall’anno scolastico 2019/20, rilancia la funzione della scuola che realizza il diritto costituzionale ad apprendere con nuove più funzionali misure operative ed il coinvolgimento fattivo di tutte le sue componenti. Si entra, per così dire, in un’ottica sistemica che ridefinisce competenze familiari ed istituzionali ai fini della crescita personale e del successo formativo di tutti e di ciascun alunno.

Questi sono gli orientamenti europei che mirano alla “crescita inclusiva” attraverso la prevenzione di ogni forma di disagio, ineguaglianza o emarginazione nella prospettiva dell’integrazione sociale e della coesione mondiale, visione auspicata nella strategia “Europa 2020”.  

Prestazioni e competenze

La legge definisce in modo dettagliato ruoli e compiti spettanti a Stato, Regioni ed Enti locali nelle politiche di inclusione scolastica. Per la prima volta, si tiene conto, nel riparto delle risorse del personale ATA,  della presenza, in ciascuna scuola, a partire da quella dell’infanzia, di alunni disabili. Inoltre, in base al genere di disabilità presentata si determina l’assegnazione di collaboratori scolastici per i compiti di assistenza alla persona.

L’implementazione dell’inclusione si realizza anche mediante un’accresciuta qualificazione professionale delle commissioni mediche deputate all’accertamento della condizione di disabilità. Esse, nel caso operino per persone in età evolutiva, sono composte da un medico legale con funzione di presidente e da due medici specializzati in pediatria o in neuropsichiatria infantile (o nella specializzazione inerente la condizione di salute dell’alunno). Vi farà parte anche un assistente specialistico individuato dall’ente locale mentre resta confermata la presenza sia del medico INPS che delle associazioni delle famiglie.

Nuovi documenti

Il D.Lgs 66/17 innova anche la documentazione relativa agli alunni con disabilità. La Diagnosi Funzionale (DF) ed il Profilo Dinamico Funzionale (PDF), tuttora in vigore, lasceranno il posto ad un unico documento, il Profilo di Funzionamento, che sarà redatto, dopo la certificazione della condizione di disabilità, dalla commissione medica con la collaborazione dei genitori e di un rappresentante dell’amministrazione (preferibilmente un docente della scuola frequentata dall’ alunno).

Il nuovo documento, aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione (o per sopravvenute condizioni di “funzionamento” della persona), definirà la tipologia delle misure di sostegno e delle risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica. Esso risulterà propedeutico e necessario alla predisposizione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) elaborato dai docenti del Consiglio di classe con il supporto dei genitori e dell’Unità di Valutazione Multidisciplinare. Il Piano, nel quale saranno definiti anche gli strumenti per lo svolgimento dell’alternanza scuola-lavoro, dovrà confluire nel Progetto Individuale (PI) che sarà redatto a cura dell’ente locale su richiesta ed in collaborazione con la famiglia (DPR 328/2000).

Progettazione e organizzazione

Tra le misure per una scuola inclusiva, figura la previsione di un Piano per l’Inclusione che ogni istituzione scolastica è tenuta ad elaborare quale principale documento programmatico-attuativo in materia. Esso dovrà riportare, annualmente, le modalità per l’utilizzo coordinato delle risorse e gli interventi di miglioramento della qualità dell’inclusione, divenendo parte integrante del Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF).

Nella stessa prospettiva si muove il riassetto dei Gruppi di lavoro per l’inclusione  ai sensi del D. Lgs 66/17. Sono previsti Gruppi di lavoro interistituzionali regionali (GLIR) istituiti dal I settembre 2017 presso ogni USR con funzione di consulenza e proposta su accordi di programma. Essi dovranno anche supportare le reti di scuole e  orientare i futuri Gruppi per l’inclusione territoriale (GIT) che nasceranno  dal I gennaio 2019. Il loro compito consisterà nel quantificare,  per ogni ambito territoriale (L.107/15), le risorse da destinare al sostegno didattico, come proposte, dopo l’analisi dei PEI, dalle singole scuole. Qui operano, dal I settembre 2017, i Gruppi di lavoro per l’inclusione (GLI), con funzione di programmazione, proposta e supporto al Collegio docenti per la definizione del Piano per l’inclusione. Tali gruppi, costituiti da docenti, personale ATA (novità rilevante della normativa) e specialisti dell’Azienda sanitaria locale, si avvalgono del supporto di studenti, genitori ed associazioni delle persone con disabilità.

La formazione iniziale ed in itinere

Il D.Lgs 66/17 ridisegna la disciplina di accesso alla carriera di docente di sostegno nelle Scuole dell’infanzia e primaria istituendo un Corso annuale di specializzazione in pedagogia e didattica speciale (per la Scuola secondaria di I e II grado, come è noto, interviene, al riguardo, il D.Lgs. 59/17 sulla formazione iniziale).

La formazione per l’inclusione è compiuta anche in servizio ed è estesa a tutto il personale scolastico, compresi gli ATA. Ogni scuola attiverà, nell’ambito della propria offerta educativa, progetti di formazione mirati, in linea con le priorità  del Piano nazionale di formazione relativo al triennio 2016/19 (L.107/15).

Al fine di implementare pratiche concrete di inclusione, la legge prevede, per la prima volta, che il dirigente scolastico, per motivi di continuità educativa e didattica, possa proporre ai docenti dell’organico dell’autonomia in possesso del titolo di specializzazione anche attività di sostegno. Nella stessa prospettiva, egli ha facoltà di prorogare (e reiterare il più possibile) un contratto a tempo determinato  al medesimo docente di sostegno nell’ anno scolastico successivo nel caso di proficuità del rapporto docente-discente e sulla base di eventuale richiesta della famiglia.

Valutare l’inclusione

L’inclusione scolastica, infine, diviene parametro fondamentale di valutazione delle scuole attraverso l’utilizzo di specifici indicatori che ne misurano il livello di inclusività raggiunto. Alla loro predisposizione prende parte l’Osservatorio per l’inclusione scolastica istituito presso il MIUR e composto da tutti gli attori istituzionali coinvolti nel processo di inclusione, a completamento e garanzia del suo approccio sistemico ed integrato. Qui si colloca anche il ruolo strategico del dirigente scolastico chiamato ad assicurare, nell’esercizio della propria autonomia funzionale ed operativa, l’effettività delle previsioni normative  per l’ attuazione di una scuola democratica, equa e di qualità, sfida e finalità precipua della riforma voluta dalla L.107/15.

1) Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute

2) Organizzazione Mondiale della Sanità

Rosaria Perillo

Docente di lingua e letteratura inglese nella Scuola Secondaria di II grado. Laureata in Lingue con 110 e lode presso l’ I.U.O. di Napoli . Ha conseguito master e Corsi di Perfezionamento in “Dirigenza scolastica” e “Didattica delle lingue straniere” . Si occupa di certificazioni linguistiche e ha collaborato ad un manuale per la prova di lingua inglese nel Concorso per la Scuola Primaria.

Valutare per migliorare!

Nella giornata conclusiva delle prove Invalsi esce il nostro secondo numero della Rivista “SCUOLA 4 ALL” che abbiamo voluto dedicare ad un argomento topico della pedagogia e della didattica italiana: la VALUTAZIONE  che finalmente è diventata una valutazione di  SISTEMA, considerato che, dopo il DPR 80 del 2013 e la Legge 107 del 2015, non solo gli apprendimenti degli studenti sono presi in considerazione dai docenti e dall’INVALSI, ma anche gli insegnanti, i dirigenti scolastici e la stessa istituzione scolastica vengono valutati, attraverso il Rapporto di Autovalutazione, il Piano di Miglioramento e la Rendicontazione sociale, che diventano strumenti  per attivare percorsi metacognitivi di miglioramento.

E i docenti dovrebbero essere i primi e i più solleciti a difendere i percorsi attivati in questi ultimi cinque anni, i quali potrebbero dare slancio, vivacità culturale e professionale ad una categoria che spesso mostra disorientamento e affaticamento nell’affrontare le innovazioni.

Il decreto legislativo 62 del 2017 e i successivi e conseguenti decreti ministeriali 741 e 742 del 2017 hanno ridisegnato la funzione ed il ruolo della valutazione per una scuola INCLUSIVA, che significa non una scuola più facile, una scuola permissiva, rinunciataria, ma un’Istituzione  che prende “in cura” lo studente e lo aiuta a realizzare il suo “progetto di vita”, lo orienta e lo accompagna verso le competenze alte che sono richieste oggi da processi di apprendimento personalizzati che spingono il legislatore ad assegnare al dirigente e alla comunità professionale il compito di valorizzare il talento che c’è in ognuno di noi (comma 29 della legge 107 del 2015).

Il D.M. 741 / 2017, nel rimodulare i contenuti degli esami di stato per il primo ciclo per quest’anno e per il secondo ciclo nel prossimo anno ponendo nella sua centralità le competenze di cittadinanza, obbliga e sollecita ad un ripensamento della didattica. Gli sforzi dei collegi, delle comunità di pratiche, dei dipartimenti, delle reti di scopo dovrebbero essere indirizzati non solo a rimodulare gli esami di stato, ma a ripensare i percorsi di apprendimento facendo tesoro anche dell’educazione informale e non formale così pervasiva, preponderante e più coinvolgente di quella formale.

Valutazione che non può limitarsi alle  sue tradizionali dimensioni sommativa, formativa ma che deve arricchirsi anche della valutazione orientativa che partendo dal progetto di vita del ragazzo costruisce un curricolo personalizzato capace di motivare e  di rispondere positivamente  al comma 28 della legge 107 del 2015 che chiede alle Istituzioni scolastiche di tenere nella massima considerazione, nel definire il Piano Triennale dell’offerta formativa, le esigenze di  arricchire il percorso istituzionale con un curricolo opzionale integrativo richiesto dallo studente e funzionale al progetto di vita dello stesso.

Sfide interessanti e avvincenti che possono rilanciare il protagonismo dei docenti, dei collegi e alle quali questa rivista cercherà di dare il proprio modesto contributo.

Laurea in Pedagogia. Abilitazione Insegnamento Materie Letterarie Scuole Superiori 2° grado. Dirigente scolastico per 28 anni nelle scuole del primo e secondo ciclo. Superamento preselezione concorso Dirigenti Tecnici MIUR. Componente nuclei di valutazione dei dirigenti scolastici della Puglia. Autore dei corsi online “Leadership per l’apprendimento” e “ La dirigenza scolastica per una scuola di qualità”. Coordinatore di reti interregionali per la valorizzazione delle lingue di minoranza e per la sperimentazione della metodologia CLIL con le lingue di minoranza. Tutor e mentore di 20 dirigenti scolastici in Puglia. Collaboratore rivista “Gulliver 3 -6 “ per la scuola dell’Infanzia. Formatore. Giudice Onorario Corte di Appello Taranto del Tribunale per i minori (dal 2005 al 2010). Responsabile didattico del sito del MIUR http:// lingue minoritarie.e-musiweb.org/ per la documentazione delle esperienze didattiche delle scuole interessate ai progetti della Legge n. 482 del 1999. Vincitore di 4 borse di studio dell’Unione Europea per visite di studio in PARDUBICE ( REP CEKA )2005 – SINAIA (Romania ) 2008 – BUCAREST (2011) e RIGA (2013) per lo studio dei sistemi scolastici europei. Insignito dall’Associazione AEDE del Premio su “ PROGETTAZIONE EDUCATIVA EUROPEA. Vincitore del premio “LABEL EUROPEO DELLE LINGUE”. COAUTORE DEL LIBRO “SUONI DALLE MINORANZE” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. COAUTORE DEL LIBRO “LOCAL LINGUE INFANZIA” EDITORE ANICIA ROMA – 2012. Direttore Responsabile del giornale dei Dirigenti Scolastici (ANDISALENTO);

 

La “nocchiera”

Il filo rosso, ricercato, in modo se vogliamo anche ambizioso, che mi ha spinto a creare il timone che lega gli articoli del secondo numero della Rivista “Scuola 4 All” è la “Valutazione”. L’obiettivo è guidare il lettore a comprendere le tappe più importanti che hanno portato alla creazione di una indispensabile cultura della valutazione che trova il suo cuore pulsante nell’unico fine che si pone: il miglioramento continuo. Perché continuo? L’essenza è proprio da ritrovare nel fatto che la valutazione è un processo che inizia e continua per tutto il percorso. Non inizia dalla fine. Lo stesso J. Bruner afferma: “Collocare la valutazione alla fine del processo educativo equivale all’azione di un generale che acquisisca informazioni sul nemico a guerra conclusa”.

È in questo modo che deve essere intesa quella che oggi definiamo “Valutazione di sistema”. Cosa si intende per valutazione di sistema?

Il dirigente Luigi Martano, ci ricorda, in diversi contributi sul tema specifico, che le esperienze internazionali ci sollecitano e ci suggeriscono che un sistema di valutazione del servizio scolastico necessita di coinvolgere 3 settori d’intervento.

Il primo settore, non può non essere quello della valutazione degli esiti formativi degli studenti. Per entrare nella ratio delle principali novità che si sono succedute non si può non iniziare dalla “storia della valutazione della scuola italiana”. L’articolo di Pietro Salvatore Reina ben sottolinea come “il tema della valutazione prende forma, si struttura, attraverso le leggi e i documenti emanati dai vari governi, manifesta e riflette le caratteristiche economico-sociali della società, è manifesto/simbolo dell’impronta filosofico-pedagogica che sta alla base dell’impianto valutativo proponente”. L’excursus che ci propone parte dalla natura e variante linguistica del termine per procedere con un sommario della storia della valutazione dal 1848 al 1977.

L’articolo di Rosaria Perillo, prosegue nel sentiero tracciato entrando nel merito delle principali novità introdotte dal  D.lgs. n. 62/17, attuativo della legge n.107/15. Ferdinando Mascolo nel suo articolo “Valutare i BES… le novità che non ci sono” analizza, con uno sguardo più critico, questo importante aspetto della valutazione. Interessantissimo il contributo sulla “valutazione nella scuola dell’infanzia”, proposto nell’articolo di Teresa Pelliccia a cui si correla una “buona pratica” effettuata nella propria scuola da Marzia Magnani, replicabile e condivisibile. Infine non può mancare una importante riflessione su un momento imprescindibile del processo di valutazione formativa che si configura nella “autovalutazione dello studente” che ritroviamo nell’articolo di Rosa Liccardo.

Il secondo settore di intervento entra nel merito della valutazione dei processi organizzativi ed educativi che conducono al raggiungimento di questi risultati. Avviata nelle scuole a partire dal DPR n.80 del 28 marzo 2013 viene analizzata in modo preciso nel contributo di Daniela Conte “Valutare e migliorare oggi, essere competenti domani” che entra nel merito degli strumenti, RAV e PDM, propri della scuola, e di Rosalia Rossi sulla necessaria e conseguente “Rendicontazione sociale”.

Per portare a compimento la costruzione della suddetta cultura della valutazione e di conseguenza la creazione di una “valutazione di sistema a 360°” la L.107 del 2015 ha aggiunto nuovi e importanti tasselli al percorso finora descritto prevedendo la valutazione dei soggetti che concorrono all’erogazione del servizio stesso: dirigenti e docenti. Questo rappresenta il terzo settore d’intervento. Trattano questi temi gli articoli di: Mario Atria “La nuova veste del Comitato per la valutazione dei docenti” e di Alfredo Lanzone “I commi 93 e 94 della Legge 107”.

Orgogliosa e onorata di far parte di questo progetto concludo dicendo che la valutazione del “sistema scuola” ha senso, come abbiamo visto, se non riguarda solo l’allievo, ma investe tutto il sistema formativo. Se l’obiettivo non è un adempimento burocratico bisogna che questa pratica, ormai formalizzata, si ponga l’obiettivo di tendere a dare un “vantaggio” a chi e che cosa (attività, laboratori, discipline, alunni) viene valutato: si tratta di verificare eventuali carenze per offrire opportunità di insegnamento/apprendimento adeguate al singolo allievo in ultima analisi.

Il far finta di “essere sani” e dire che tutto va bene non giova a nessuno. È più inquietante dire che non ci sono problemi che evidenziare i nodi critici. Bisogna “rendersi conto” di “dover rendere conto” che l’individuazione delle aree di problematicità così come lo scarto tra quanto progettato e quanto realizzato, devono diventare il punto di partenza per un nuovo processo di valutazione nell’ottica di una sempre maggiore qualità del sistema scuola. Questa è la ciclicità e la continuità a cui auspichiamo.

Cristina Petraroli

Cristina Petraroli

Seppur di età giovane la mia vita è stata fino ad oggi ricca di grandi emozioni, emozioni contrastanti che mi hanno resa ciò che oggi sono! Sin da piccola innamorata della scuola! L’esempio di due genitori insegnanti, degli zii insegnanti, della nonna paterna insegnante ha portato in me un grande interesse verso questa professione! Tanto è che, mentre i miei fratelli scelgono il liceo, io scelgo l’istituto magistrale! Il mio grande dono sono stati i miei genitori che mi hanno trasmesso l’importanza di poter essere liberi di scegliere secondo valori condivisi e interessi personali! Quindi ho scelto!! Nel 2001/2002 ho conseguito la laurea in Scienze della Formazione Primaria con votazione 110 e lode e con una sessione in anticipo! Una parte delle tasse restituite: che orgoglio! Nello stesso anno conseguo la specializzazione sul sostegno con il massimo punteggio! Nel contempo mi preparo per i concorsi ordinari per conseguire l’abilitazione per la scuola primaria e per la scuola dell’infanzia, vincendoli entrambi! Il mio preparatore? Mio padre, grande professore di filosofia, pedagogia e psicologia nonché grande insegnante di vita! Un esempio che mi ha dato la possibilità di coltivare le mie attitudini con determinazione e naturalezza! Mi appassiono al mondo della disabilità e partecipo a diversi corsi di formazione sul tema! Nel 2003 inizio la mia carriera di docente nella scuola primaria! Prima sulla cattedra di sostegno poi sulla comune. Iniziano le mie collaborazioni nel mondo della scuola: funzione strumentale, area disagio e disabilità, membro CI , Giunta esecutiva, comitato di valutazione e di varie commissioni! Responsabile di un percorso di alfabetizzazione della lingua italiana per alunni stranieri. Credo di aver dato e ricevuto tanto! Nel ruolo di funzione strumentale mi sono preoccupata, in modo particolare, di dare spazio a momenti di formazione collegiale sui temi dell’inclusione in scuola dove tante problematiche spesso portano l’attenzione altrove! Ho scritto un importante “protocollo sull’inclusione” nel 2004/05, documento innovativo e apprezzato da tutti gli operatori della scuola nonché dalle famiglie! Da citare anche il bellissimo progetto condotto con la collaborazione del Comune di Modena per i DSA, di cui sono stata autrice! È proprio nel periodo di grande intensità lavorativa che un giorno suona forte la campanella, non quella della scuola in cui ogni giorno rimango fino a sera per amore del lavoro che svolgo! Questa volta, purtroppo, è la campanella della vita che si contrappone alla morte! Un cancro mi costringe a cure importanti e ad allontanarmi da un mondo che amo! Non mi perdo e combatto! Ancora una volta la mia forza raddoppia perché al mio fianco ho l’amore di una famiglia che mi sostiene e mi accompagna, di una fede che mi permette di non crollare e della medicina che mi permette di avere una possibilità per provare!! Dopo un intero anno di cure la parola “remissione” mi riporta alla vita! Ed eccomi in classe, con gli effetti di un male che si fa sentire, riprendo la mia vita con una diversa maturità: diventare madre! Dal 2010 continuo la mia vita professionale! Supero la preselettiva del concorso dirigenziale del 2011! Qualcosa non convince e mi fermo agli scritti! Conseguo un master in “leadership e management scolastico” di secondo livello con lode e plauso della commissione. Poco dopo la gioia più grande della vita: divento madre! Dopo due gravidanze rientro più decisa che mai! Quando tutto sembra prendere forma e avere un senso l’anno scorso ricomincia il delirio! Si pensa ad una recidiva e di qui un ricovero! Fortunatamente tutto si risolve per me! Alla mia felicità, di aver scampato anche questa, arriva la perdita di mio padre. Un colpo al cuore che piange lacrime di sangue. Il mio esempio di vita mi lascia per sempre! Non mi arrendo ed ora penso che ancor di più il mio percorso deve continuare! Sarà orgoglioso di me anche lassù’! Prima l’incontro con l’ispettore Vito Piazza, che mi cura e mi aiuta a crescere e poi l’incontro con il dirigente Luigi Martano che mi sostiene e mi forma, mi convince ancor di più che la meritocrazia esiste e che se si ha un obiettivo si deve perseguire con quel mix vincente che nella vita ancora pochi hanno, umiltà, convinzione e professionalità! Oggi grazie ad “Artedo” sono qui! Il prossimo successo? Continuare a vincere!

La storia della valutazione scolastica nella scuola italiana

Raccontare in sintesi la storia della valutazione scolastica nella scuola italiana significa ripercorrere l’intera parabola degli eventi sabaudi, risorgimentali e costituzionali del nostro Paese. Una grande storia illuminata dalla riflessione, teorizzazione e coscienza legislativa che attraverso le parole codificate in norme e la loro scrittura stabile e definitiva definiscono – attraverso un inventario d’archetipi pedagogici – il progetto grandioso della valutazione.

Valutazione: la sua natura e variante linguistica

Deriva dal latino vàlitus, participio passato di valére. «Vălĕo» è un verbo che racchiude una ricca polisemia: se generalmente significa «essere forte, gagliardo, vigoroso, avere forza» ed ancora «godere di buona salute, essere sano», in senso figurato indica «avere potere, essere potente; avere influenza, importanza»; tale verbo accompagnato da un infinito riveste il significato di «essere capace di, avere la forza di, essere in grado di, contribuire a …»; infine nella sua variante giuridica designa «essere valido, avere validità».

In senso etimologico la valutazione è, in breve, il processo mediante il quale si attribuisce valore ad un’azione, ad un evento, ad un oggetto. È un’attività (attraverso la quale singoli e/o gruppi, comunità e/o istituzioni) esprimono un giudizio riguardo ad un fatto rilevante e significativo.

Primo e piccolo sommario della storia della valutazione dal 1848 al 1977

Il percorso che stiamo per intraprendere attraversa una galleria di documenti e leggi (non sempre espliciti); illumina le culture, le mentalità della società (dapprima sabauda, poi risorgimentale ed infine costituzionale) italiana i cui protagonisti (ad es.: Boncompagni, Casati, Coppino, Gentile, F. M. Malfatti et alii) hanno fatto della scuola un’istituzione sociale fondamentale:

«Il mondo della scuola esprime e riproduce le stesse contraddizioni che popolano la società. La scuola è un’istituzione sociale fondamentale»

Il tema della valutazione prende forma, si struttura, attraverso le leggi e i documenti emanati dai vari governi; manifesta e riflette le caratteristiche economico-sociali della società; è manifesto/simbolo dell’impronta filosofico-pedagogica che sta alla base dell’impianto valutativo proponente.

Il nostro excursus parte dalla legge Boncompagni attraversa en plein air il Risorgimento, due guerre mondali, i venti della contestazione per giungere, dapprima, all’epocale e significativa L. 517/1977 ed infine all’odierno D. Lgs. n. 62/2017.

Il 4 marzo 1848 Carlo Alberto concede lo Statuto Albertino. Il Regno di Sardegna si trasforma da Stato assoluto in Stato costituzionale. Contestualmente c’è l’«intuizione intellettuale»  – frutto della rivoluzione francese, del dominio napoleonico e dello slancio del Romanticismo –  per cui lo Stato inizia ad intraprendere un processo di educazione delle classi popolari e di formazione al lavoro. Il mondo della scuola, i processi dell’istruzione entrano a far parte della linee e competenze politiche dello Stato sabaudo.

Il 4 ottobre 1848 viene promulgata la legge Boncompagni (Legge n. 818), una legge di stampo illuministico, che prende a modello le scuole militari dei più avanzati Paesi europei, fucine della classe dirigente. L’obiettivo del pedagogista ante-litteram Carlo Boncompagni di Mombello (1804-1880) è quello di istituire una scuola di Stato, in grado di sostituire la scuola dei gesuiti. A partire dalla legge Boncompagni, il Regno di Sardegna entra in modo istituzionale nel settore educativo.

Il 30 novembre 1847 il re Carlo Alberto istituisce il Ministero dell’Istruzione pubblica e chiamava a presiederlo Carlo Boncompagni di Mombello.

Nell’arco decennale 1848-1859 nasce il sistema scolastico prima sabaudo e poi dell’Italia unita (17 marzo 1861).

La legge Casati del 13 novembre 1859 (n. 3725) ri-definisce l’assetto scolastico anche perché in quell’anno al regno di Sardegna fu annessa la Lombardia. Sull’impianto amministrativo, organizzativo e legislativo illuministicamente tratteggiato dalla legge Boncompagni si ridefiniscono alcune norme che consentono la nascita, l’affermarsi della scuola italiana così com’è tutt’oggi strutturata.

La(e) competenza(e) dello Stato in materia scolastica comporta un salto di qualità: l’apparato statate adesso si riserva di controllare, verificare, rendicontare i momenti e i tempi del processo di apprendimento e dell’insegnamento. Tali processi – agli occhi della classe liberale sabauda – si trasformano in processi amministrativi, burocratici da definire, appunto, da valutare.

Nei decenni che trascorrono dalla legge Casati – la Magna Charta del nostro sistema di istruzione – alla legge Coppino (1877) il «maestro» diventa un funzionario, un impiegato dello Stato.

L’«istruzione» diventa sempre più una competenza proprio dello Stato, un servizio che lo Stato eroga e che per l’appunto assumendo una valenza burocratica essa va valutata, misurata, rendicontata.

Nella Legge Boncompagni non si parla espressamente di sistema di valutazione. Però, in nuce, scorgiamo fra le righe dei primi due articoli della legge una prima e significativa definizione d’una incipiente istruzione di chiaro stampo «statale»: lo Stato prende su di sé il controllo di tutte le scuole e tutti i processi di istruzione. Ed ancora notevole è l’esplicito richiamo ai «primi elementi dell’aritmetica, i principii della lingua italiana, […] i primi elementi della     geometria, delle scienze naturali, della storia e della geografia» dichiarati nell’art. 4 che costituisce una pietra miliare nella costruzione del sistema della valutazione italiana.

Costruzione che, solo dopo tre anni circa, si rivela chiaramente, di più, cartesianamente nella Circolare del Consiglio Generale ed Ispettorato Generale delle Scuole Elementari e di Metodo del Regno ai Signori Intendenti, R. Provveditori, ed Ispettori delle Scuole Elementari – Cataloghi per le Scuole Elementari (Torino, febbraio 1851):

Il Consiglio Generale, dopo aver esaminato i quadri proposti da alcuni fra i più periti Ispettori, non che da Maestri distinti, ha deliberato di prescrivere per tutte le scuole elementari l’adozione di un solo catalogo qui unito, il quale, mentre risparmierà al Maestro tempo, fatica, lo metterà in grado di rendere conto giornalmente, settimanalmente, mensilmente dello studio, della disciplina e del profitto degli allievi.

Per la prima volta nella storia della valutazione scolastica italiana sono espresse solennemente iscritte in una Circolare tre caratteristiche «studio, disciplina e […] profitto degli allievi» che resteranno così fino alla L. 517/1977 ma nell’intima sostanza delle cose fino ad oggi.

Straordinariamente in questo Catalogo (quello che oggi chiamiamo «Registro») ogni azione, lavoro, attenzione, osservazione è minuziosamente definita e costruita nell’intelaiatura dei cataloghi:

Questo catalogo è diviso in 22 colonne, in ragione dei giorni di scuola, che possono essere in ciascun mese; ogni colonna è suddivisa in 4 colonnette, di cui le prime due servono ad indicare il voto delle lezioni del mattino e della sera, la terza indica il voto sul lavoro o sui lavori in iscritto della giornata, la quarta il voto sulla disciplina

Il voto sulle lezioni, come quello sui lavori e sulla disciplina, si segna coi numeri progressivi dall’1 al 10:  così 0 esprime niente; 1 pessimamente; 2 assai male; 3 male; 4 assai poco; 5 poco; 6 mediocremente; 7  quasi bene; 8 bene; 9 quasi ottimamente; 10 ottimamente

Nell’esprimere questo voto sui lavori in scritto il Maestro terrà conto del numero e della qualità degli errori, della maggior o minor intelligenza spiegata in essi dagli alunni, come per il voto sulla disciplina terrà conto della loro attenzione, della loro diligenza, del loro contegno in iscuola e della loro condotta fuori di essa

Nel medesimo Catalogo cinque colonnette intermedie conterranno la media dei voti della settimana sul profitto e sulla condotta; la prima da ricavarsi dai voti delle prime 3 colonne; la seconda da quelli della 4a. Un’ultima colonna ugualmente suddivisa contiene il voto mensile che si ricaverà dalla media dei voti settimanali. Per ottenere questa media settimanale e mensile si addizionano i voti delle varie colonnette relative;  se ne divide la somma per il numero delle colonne stesse ed il quoziente sarà la media ricevuta. Questo quoziente non può essere superiore al 10, e così se inferiore a 6 esprimerà un voto sfavorevole, il 6 sufficiente, e il 10 ottimo […]

Gli ispettori dovranno inculcare a tutti i maestri l’obbligo di tenere un simile Catalogo e per dar loro in proposito le occorrenti spiegazioni e direzioni.

Gli intendenti e provveditori principali dovranno invitare le amministrazioni comunali e i maestri elementari a provvedersi i suddetti cataloghi presso la Stamperia Reale, la quale si è incaricata della stampa e della vendita di essi a modicissimo prezzo.

Tra i 380 artt. e 9 tabelle della Legge Casati, manifesto ed espressione delle elités liberali, è nell’art. 326 che si delinea implicitamente il sistema della valutazione mentre con autorità viene ri-definito l’obbligo di istruire i figli da parte dei «padri»:

Sono invece tuttora vigenti, per quanto riguarda la valutazione delle discipline nella scuola secondaria, le norme emanate con Regio Decreto n. 653/1925 Regolamento sugli alunni, gli esami e le tasse negli istituti medi di istruzione integrato e modificato dal R. D. n. 2049/1929 Modificazioni al regolamento sugli esami per gli istituti medi di istruzione, circa la suddivisione dell’anno scolastico.

Art. 79 – Il voto di profitto nei primi due trimestri si assegna separatamente per ogni prova nelle materie a più prove e per ogni singolo insegnamento nelle materie comprendenti più insegnamenti.
Nello scrutinio dell’ultimo periodo delle lezioni il voto è unico per ciascuna delle materie […]. I voti si assegnano, su proposta dei singoli professori, in base ad un giudizio brevemente motivato desunto da un congruo numero di interrogazioni e di esercizi scritti, grafici o pratici fatti in casa o a scuola, corretti e classificati durante il trimestre o durante l’ultimo periodo delle lezioni.
Se non siavi dissenso, i voti in tal modo proposti s’intendono approvati; altrimenti le deliberazioni sono adottate a maggioranza, e, in caso di parità, prevale il voto del presidente. (*)(*) Nota: modificato dall’art.2, cc. 3 e 4, del RD 21 novembre 1929, n. 2049, Modificazioni al regolamento sugli esami per gli istituti medi di istruzione, circa la suddivisione dell’anno scolastico

Come saggiamente – evidenzia il dirigente scolastico Giuseppe Mariani – già nel 1925 il legislatore rimarca l’obbligo della collegialità nell’attribuzione dei voti.

Con gli articoli 33 e 34 della Costituzione si mette in discussione, in modo indiretto, il modello di valutazione scolastica tradizionale. Con l’enunciazione di tali norme si assiste ad una svolta attraverso la quale si ridisegna il nuovo ruolo e volto della scuola italiana nella società democratica: esempio di ri-costruzione seguita all’orrore delle Leggi razziali (1938), ai genocidi e alle distruzioni.

Con la stagione del Sessantotto il tema dell’istruzione divampa nel dibattito politico. In Italia, così come in altre nazioni europee e negli Stati Uniti d’America, le agitazioni studentesche esprimono il disagio della prima generazione frutto della scuola di massa facendo emergere i suoi limiti, le sue contraddizioni. Nella Lettera a una professoressa (1967) don Lorenzo Milani matura il potere delle parole e del principio dell’uguaglianza sancito dalla Costituzione, lo fa proprio e lo attua sovversivamente in prima persona nella Scuola di Barbiana ove propone un’educazione linguistica democratica rivolta a tutti i cittadini.

Il 4 agosto di quarant’anni fa nel 1977 veniva emanata la Legge 517: una Legge che non solo modificava l’assetto organizzativo della scuola italiana (abolendo, ad es. le classi speciali e inserendo nelle classi comuni gli alunni disabili), ma modificava significativamente (attraverso l’art. 7) le norme sulla valutazione degli alunni ed eliminava, ad es., gli esami di riparazione. Introduceva, inoltre, la legge 517 l’avvio della programmazione didattica  collegiale e  indicazioni specifiche per il funzionamento del Collegio  docenti, dei consigli di classe, prevedendo la scansione bimestrale della verifica, la compilazione della scheda personale dell’alunno, le osservazioni sistematiche, la valutazione trimestrale, da comunicare ai genitori, (art. 4).

Pietro Salvatore Reina

Docente di religione presso l’I.C. Merano I. Laureato in Lettere presso l’Università degli Studi di Catania. Membro del Direttivo della «Società Dante Alighieri» – Comitato di Bolzano. Autore di articoli e recensioni (Stilos) e di tre saggi. Co-autore con il dirigente scolastico Luigi Martano del saggio Dentro o Fuori. Bullismo – Cyber, Edizioni Circolo Virtuoso, 2017.

Valutare per conoscere e migliorare

La valutazione ha oggi una funzione prevalentemente formativa ed orientativa in linea con la tradizione pedagogica della nostra scuola fondata sulla centralità della persona che apprende.

L’attività valutativa, difatti, precede, accompagna e segue i percorsi curricolari documentandone gli esiti per stimolarne il miglioramento continuo. E’, dunque, uno strumento prezioso per ogni discente in quanto fornisce indicazioni relative ai punti di forza e di debolezza del suo apprendimento, evidenziando i progressi compiuti e i traguardi da raggiungere. Allo stesso tempo, diviene mezzo di promozione personale dello studente di cui alimenta la fiducia nelle proprie capacità, la possibilità concreta di autovalutarsi (G. Cerini) ed il senso di responsabilità  rispetto al processo educativo che è alla base della sua crescita culturale.

Il nuovo approccio alla valutazione, tuttavia, invita a considerare insieme ai prodotti, cioè le prestazioni degli studenti, i processi di  insegnamento-apprendimento che sono alla loro base e che dipendono anche da altri fattori legati al contesto educativo. Qui entrano in gioco le caratteristiche della comunità scolastica, le azioni della didattica e le misure organizzativo-gestionali di una scuola. Esse svolgono tutte un ruolo fondamentale ai fini della efficienza e della qualità complessiva dei servizi offerti di cui la valutazione degli apprendimenti può rappresentare, nell’ambito di una  visione sistemica dell’ educazione, un criterio-chiave di giudizio oltre che il punto di partenza per progetti di miglioramento.

La normativa di riferimento

Le modalità per valutare gli apprendimenti sono, da tempo, al centro del dibattito educativo nel nostro Paese e oggetto di sperimentazioni che hanno condotto, soprattutto nel primo ciclo di istruzione, all’adozione di criteri e procedure diversi. Dopo i voti in decimi, le lettere alfabetiche e i giudizi sintetici si è ritornati, con la L. 169/2008 e il DPR 122/2009, alla votazione decimale.

Di recente, il D.Lgs. n. 62/17, attuativo della legge n.107/15, ha introdotto importanti novità nella valutazione e nella certificazione delle competenze nel I ciclo di istruzione. Tali disposizioni sono entrate in vigore nel corrente anno scolastico insieme alle nuove modalità dell’esame conclusivo nella Scuola Secondaria di I grado (D.M. 741/2017) cui seguirà, a partire dall’ a. s. 2018/19, il nuovo Esame di Stato del secondo ciclo di istruzione.  Con il D.M. 742/17 (e le relative Linee Guida, C.M. 312/18) sono stati adottati modelli nazionali di certificazione delle competenze al termine della Scuola Primaria e Secondaria di I grado mentre la Nota MIUR n. 1865/17 ha fornito indicazioni operative in merito alla valutazione e all’ esame finale nel primo ciclo.

                                              PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

La valutazione e l’ ammissione

Per effetto del D.Lgs. 62/17, a partire da quest’anno scolastico, nelle scuole del primo ciclo la valutazione degli apprendimenti aggiunge ai voti in decimi la descrizione analitica dei processi formativi e dei livelli  di acquisizione conseguiti dall’ alunno. Con tali modalità, i docenti contitolari della classe (Scuola Primaria) o il Consiglio di classe (Scuola Secondaria di I grado) valutano tutte le discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali per il I ciclo mentre al comportamento  essi attribuiscono collegialmente un giudizio sintetico, non più un voto in decimi, che si riferisce allo sviluppo delle competenze di “Cittadinanza e Costituzione”. Nella Scuola Secondaria di I grado, si richiamano, a tale proposito, anche lo Statuto delle studentesse e degli studenti (D.P.R. 249/98), il Patto educativo di corresponsabilità (D.P.R. 235/2007) e i Regolamenti approvati dall’ istituto. Le competenze di “Cittadinanza e Costituzione”, trasversali a tutti gli insegnamenti, ma valutate nell’ambito delle discipline dell’area storico-geografica (L.169/08), diventano, poi, oggetto di colloquio all’esame conclusivo.

Nulla cambia per i docenti di sostegno i quali partecipano alla valutazione di tutti gli alunni della classe, esprimendosi congiuntamente se sono assegnati in due ad uno stesso discente. I docenti che svolgono attività di ampliamento dell’offerta formativa, come in passato, non partecipano allo scrutinio, ma forniscono elementi conoscitivi sull’ interesse manifestato e sui livelli di apprendimento conseguiti dagli studenti.

Il D. Lgs 62/17 innova anche i requisiti di ammissione alla classe successiva. Nella Scuola Primaria, ciò è possibile in presenza di livelli di apprendimento “parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione”. Si può, tuttavia, non essere ammessi in casi eccezionali comprovati da specifica motivazione e con decisione unanime dei docenti di classe. Nella Scuola Secondaria di I grado, l’ammissione alla classe successiva o all’esame finale è prevista anche con “parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline”, dunque con voti inferiori a sei, ma in questi casi, come nella Primaria, le scuole sono tenute ad attivare, nell’ambito della loro autonomia didattica ed organizzativa, strategie di intervento ed azioni di miglioramento. Nella Secondaria, la validità dell’anno scolastico resta legata ad una frequenza di almeno tre quarti del monte ore annuale, salvo deroghe in via eccezionale. Inoltre, la non ammissione alla classe successiva o all’ esame conclusivo richiede una valida motivazione deliberata dal Consiglio di classe.

Le prove INVALSI   

Le rilevazioni nazionali dell’apprendimento si effettuano in italiano e matematica nella classe seconda della Scuola Primaria cui si aggiunge, da quest’anno, la prova di inglese in quinta. Nella Scuola Secondaria di I grado, tali prove escono dall’Esame di Stato e sono svolte, nella classe terza, nel corso dell’anno scolastico; esse, però, diventano requisito necessario di ammissione, pur non influendo più sul voto finale. Come nella Primaria, alle prove di italiano e matematica se ne aggiunge una di inglese che valuta le abilità di comprensione e uso della lingua, in linea con il Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa (QCER). Gli esiti delle prove sono restituiti alle famiglie con un giudizio sui livelli conseguiti riportato nella Certificazione delle competenze.

Le prove standardizzate dell’Invalsi contribuiscono anche al processo di autovalutazione delle scuole.

L’ esame di Stato al termine della Scuola Secondaria di primo grado

Novità si rinvengono anche nell’esame conclusivo del primo ciclo di istruzione. Le prove scritte, di cui sono precisate caratteristiche e tipologie, si riducono di numero. Restano in italiano e matematica mentre per le lingue straniere ci sarà un’unica rilevazione, valutabile con un solo voto, anche se articolata in due sezioni distinte. La prova Invalsi viene eliminata dall’esame, pur costituendo requisito obbligatorio di ammissione.

Cambia anche la procedura che determina il voto finale dell’esame poiché acquista un peso maggiore il percorso scolastico triennale compiuto dall’alunno e declinato nel voto di ammissione (50% sulla valutazione complessiva). Il colloquio orale, poi, che valuta le conoscenze e le abilità dello studente riferite al suo Profilo finale secondo le Indicazioni Nazionali, dovrà accertare anche le competenze di cittadinanza maturate dallo studente. Il presidente della Commissione d’esame, infine, diviene interno e le sue funzioni sono svolte nelle scuole statali dal dirigente scolastico (o da un docente collaboratore), nelle paritarie dal coordinatore delle attività educative.

La certificazione delle competenze

La certificazione delle competenze è rilasciata, su modelli nazionali recentemente adottati (D.M. 742/17, C. M. 312 /18 – Linee Guida), al termine della Scuola Primaria e di quella Secondaria di primo grado agli alunni che superano l’esame finale.  Le nuove disposizioni fanno seguito ad una sperimentazione triennale condotta in scuole del I ciclo sull’ adozione di modelli di attestazione in linea con le Indicazioni Nazionali e con le competenze chiave europee di cui alla Raccomandazione del 2006.

Il documento, redatto durante lo scrutinio finale dai docenti della classe o dal Consiglio di classe, viene consegnato alle famiglie e, in copia, alla istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo. Esso descrive il progressivo sviluppo dei livelli di competenza, sostenendo e orientando gli studenti verso il prosieguo degli studi. Relativamente agli alunni con disabilità certificata, il modello nazionale può essere accompagnato da una nota esplicativa che rapporti il significato degli enunciati relativi alle competenze da accertare agli obiettivi specifici del Piano Educativo Individualizzato (PEI).

Alunni con disabilità certificata e con disturbi specifici di apprendimento

La disciplina contenuta nel D.Lgs 62/17 ripropone, rispetto agli alunni in oggetto, quanto già sostanzialmente vigente. La valutazione degli alunni con disabilità certificata (L. 104/1992) e la loro ammissione alla classe successiva o all’esame conclusivo sono effettuate tenendo conto del Piano Educativo Individualizzato (PEI). La loro partecipazione alle prove Invalsi può prevedere l’adozione di misure compensative o dispensative, ma anche specifici adattamenti della prova ovvero l’esonero. Per l’Esame di Stato, la commissione predispone eventuali prove differenziate con valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del conseguimento del diploma finale.  Nel caso in cui l’alunno risulti assente all’esame, fatta salva tale eventualità per gravi e giustificati motivi che prevedono l’attivazione di sessioni suppletive, verrà rilasciato solo un attestato di credito formativo, titolo per l’iscrizione alla Scuola Secondaria di II grado ai soli fini dell’acquisizione di ulteriori crediti formativi.

Per gli alunni con DSA certificati (L.170/2010), la valutazione degli apprendimenti e l’ammissione alla classe successiva o all’esame finale del primo ciclo di istruzione si effettuano in base al Piano didattico personalizzato (PDP). Detti alunni sostengono le prove Invalsi con l’ausilio delle misure previste e possono essere esonerati, dove ne ricorrano le condizioni, dalla prova di lingua inglese. All’esame conclusivo, ci si può avvalere di misure compensative e/o dispensative inclusa l’eventuale differenziazione o dispensa dalla prova di lingua straniera senza conseguenze pregiudizievoli sulla validità del titolo finale.

Nel diploma e nei tabelloni affissi all’ albo della scuola non vengono riportate le modalità di svolgimento e la differenziazione delle prove.

SECONDO CICLO DI ISTRUZIONE

La valutazione e l’ammissione

L’attività valutativa nella Scuola Secondaria di secondo grado è ancora regolata dal D.P.R. n.122/2009. La valutazione periodica e finale degli apprendimenti e del comportamento degli alunni è effettuata dal Consiglio di classe e si esprime con voti in decimi. Si è ammessi alla classe successiva, oltre che con una frequenza di almeno tre quarti dell’orario annuale, con una votazione non inferiore a sei in ciascuna disciplina e nel comportamento. In base alla media dei voti si attribuiscono agli alunni del triennio dei crediti scolastici (fino ad un massimo di 25 punti che diventeranno 40 a decorrere dal prossimo anno scolastico, in base alla nuova normativa).

Nello scrutinio finale, il Consiglio di classe sospende il giudizio degli alunni che non hanno conseguito la sufficienza in una o più discipline (cd. debito formativo), per procedere, entro la fine del medesimo anno scolastico e comunque non oltre l’inizio delle lezioni dell’anno successivo, all’accertamento del recupero delle carenze rilevate e quindi alla formulazione del giudizio finale.

Le prove INVALSI

Le prove nazionali standardizzate si effettueranno, nella Scuola Secondaria di II grado, a decorrere dall’anno scolastico 2018/19 nella classe quinta per valutare le competenze di italiano, matematica e inglese (abilità di comprensione e uso della lingua). Lo svolgimento, in modalità computer-based, sarà requisito di ammissione all’ Esame di Stato, anche se il loro esito non confluirà nel voto finale.

Il nuovo Esame di Stato

Via libera, nel prossimo anno scolastico, anche al nuovo Esame di Stato conclusivo del II ciclo di istruzione a norma del D.Lgs n. 62/17. Per esservi ammessi, resteranno in vigore i requisiti previsti dalla normativa vigente consistenti nella frequenza di almeno tre quarti del monte ore obbligatorio, una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina e nel comportamento e lo svolgimento delle attività di Alternanza Scuola-Lavoro (L. 107/15). In aggiunta, sarà obbligatoria la partecipazione alle prove nazionali dell’INVALSI.

Le novità relative all’esame riguarderanno soprattutto l’assetto organizzativo. Due e non più tre le prove scritte, la prima sulla padronanza della lingua italiana, l’altra su una materia di indirizzo. Il colloquio continuerà ad accerterà le conoscenze e le competenze raggiunte dallo studente nelle discipline del corso di studi frequentato e nell’ambito delle attività relative a “Cittadinanza e Costituzione”, ma, in aggiunta, si richiederà, già a partire da quest’anno scolastico, la rendicontazione delle esperienze maturate dagli studenti nei percorsi di ASL.

L’esito dell’esame resta espresso in centesimi, risultato della somma dei punteggi delle prove (scritte ed orale) e del credito scolastico il cui peso complessivo verrà incrementato incidendo fino a 40 punti in luogo degli attuali 25. Un’ ulteriore novità si registra nel valore che sarà attribuito alle prove (20 punti a ciascuna, al posto degli attuali 15 e 30, corrisposti rispettivamente ad ogni prova scritta e al colloquio). La votazione finale sarà sempre integrata di 5 punti, ma con requisiti modificati (credito di almeno 30 punti e risultato delle prove pari ad un punteggio minimo di 50). Nulla cambia nel voto minimo per superare l’esame, che resta di sessanta centesimi, e nella composizione della commissione che rimane costituita da un presidente esterno, tre commissari interni e tre esterni.

Infine, al diploma finale sarà allegato il curriculum dello studente contenente tutte le informazioni relative al suo percorso scolastico curricolare ed extracurricolare. Esso verrà associato ad un’identità digitale dell’alunno ovvero ad un profilo nel Portale unico istituito dalla L. 107/15, co. 136.

Alunni con disabilità certificata e con disturbi specifici di apprendimento

Gli alunni con disabilità certificata parteciperanno alle prove Invalsi avvalendosi di misure compensative e/o dispensative o di adattamenti in linea con il Piano educativo individualizzato (PEI). Per quanto riguarda l’Esame di Stato, il Consiglio di classe stabilisce la tipologia delle prove che la Commissione predispone anche avvalendosi del supporto dei docenti che hanno seguito lo studente nel percorso di studi. Se le prove hanno valore equipollente a quelle ordinarie, l’alunno consegue il diploma finale dove non sono menzionate le prove differenziate; in caso contrario o se lo studente non partecipi all’ esame o non sostenga una o più prove, è previsto il rilascio di un attestato di credito formativo. Il riferimento alle prove differenziate è indicato solo nell’attestazione mentre il curriculum dello studente è previsto anche per i candidati con disabilità.

Agli alunni con DSA è consentito, durante lo svolgimento delle prove Invalsi, l’uso di strumenti compensativi e dispensativi coerenti con il PDP. Se sono esonerati dalla prova scritta di lingua straniera o dal relativo insegnamento, essi non sostengono la prova nazionale di lingua inglese. All’Esame di Stato, possono avvalersi di tempi più lunghi e di misure compensativo-dispensative senza che ne sia pregiudicata la validità delle prove.  Di tali misure, inoltre, non viene fatta menzione nel diploma finale. Nel caso in cui lo studente sostenga prove non equipollenti, gli sarà rilasciato solo un attestato di credito formativo che contiene il riferimento alle prove differenziate.

Rosaria Perillo

Docente di lingua e letteratura inglese nella Scuola Secondaria di II grado. Laureata in Lingue con 110 e lode presso l’ I.U.O. di Napoli . Ha conseguito master e Corsi di Perfezionamento in “Dirigenza scolastica” e “Didattica delle lingue straniere” . Si occupa di certificazioni linguistiche e ha collaborato ad un manuale per la prova di lingua inglese nel Concorso per la Scuola Primaria.

Valutare i BES… le novità che non ci sono

“… non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”
(Don Milani “Lettera ad una professoressa”)

L’argomento della valutazione degli alunni con disabilità, DSA e altri BES  è uno dei più caldi nelle nostre scuole, spesso occasione di contenzioso con le famiglie.

La recente direttiva sugli alunni con bisogni educativi speciali estende in modo rilevante il diritto alla personalizzazione all’apprendimento, finora tutelato solo per gli alunni con disabilità e per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA). Tale estensione apre un insieme di interrogativi in merito alle azioni diagnostiche, progettuali, didattiche e valutative che la scuola è chiamata a mettere in campo, oltretutto in una dimensione collegiale che assume come soggetto chiave il consiglio di classe o i team docenti; più in generale la questione principale riguarda proprio la presa in carico da parte della scuola di bisogni educativi individuali e differenziati, a fronte di un approccio tradizionalmente uniforme e standardizzato.

Per quanto riguarda specificamente il momento valutativo si registra un superamento del quadro delineato nel Regolamento del 2009, proprio in ragione dell’estensione del principio di personalizzazione ad un insieme di tipologie molto ampio (i disturbi evolutivi specifici e, ancor più lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

Anche per la gestione del momento valutativo il passaggio chiave risulta il  Piano Didattico Personalizzato (PDP), nel quale dovrebbe trovare spazio anche l’esplicitazione dei criteri e delle modalità di valutazione, oltre che la definizione di obiettivi formativi calibrati sui bisogni degli allievi. Ciò significa non solo richiamare eventuali misure dispensative o compensative, ma anche precisare ambiti disciplinari o educativi nei quali le modalità valutative saranno diversificate, definire criteri di valutazione personalizzati, prevedere prove e strumenti di rilevazione differenziati.

Rimangono aperti molti interrogativi in merito agli Esami di Stato e alle prove nazionali di rilevazione degli apprendimenti, in quanto richiamano in modo più diretto la funzione certificativa della valutazione; interrogativi che dovranno trovare risposte sul piano normativo e del sistema nazionale di valutazione. Il segnale forte e inequivocabile rimane quello lanciato nei confronti della valutazione quotidianamente svolta in classe dai docenti, che dovrebbe assolvere ad una funzione eminentemente formativa: un segnale che richiede un radicale ripensamento delle modalità valutative, riguardante non solo gli alunni BES ma la totalità degli alunni.

Sono parecchi i punti della normativa esistente sulla valutazione degli alunni con esigenze particolari che vengono spesso equivocati e che andavano pertanto definiti meglio, ma di cui il nuovo decreto non parla. Gravissimo a mio parere è il silenzio sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali individuati autonomamente dalle scuole, per i quali si sono aperte negli ultimi anni alcune modeste possibilità di personalizzazione anche nella valutazione certificativa, definite però tutte da semplici Note od Ordinanze Ministeriali. Avere inserito finalmente queste tutele – per altro molto modeste, come detto -, in una legge ordinaria avrebbe dato un minimo di dignità formale a tali procedure, diffondendo il messaggio che la scuola inclusiva, di cui tanto il Ministero si riempie la bocca, non può valere solo per quelli che portano a scuola un certificato medico redatto nelle dovute maniere. Il fatto che il Decreto non ne parli rende purtroppo ancora più debole la posizione degli alunni senza certificazione di disabilità o DSA.

Ci si aspettava inoltre un serio chiarimento normativo sulla questione della validità del titolo di studio alla secondaria, considerando anche che praticamente tutte le procedure in uso si basano ancora su un’Ordinanza Ministeriale di sedici anni fa, la n. 90 del 2001 per l’esattezza, per vari aspetti superata (pensiamo all’abolizione degli esami di qualifica) e interpretata in modo scandalosamente disomogeneo a livello nazionale, con zone d’Italia in cui tutti gli alunni con disabilità o quasi conseguono il diploma, altre in cui tutti o quasi ricevono l’attestato.

Su questo punto non solo non arrivano chiarimenti, ma, come dicevo, si fa anche nuova confusione, modificando il lessico in modo inutile oltre che arbitrario. Servirebbe quindi con urgenza una nuova Ordinanza su questi argomenti, al posto della vecchia 90 del 2001, ma visti i precedenti, c’è da “toccare ferro” e forse conviene almeno aspettare la nomina del nuovo Osservatorio sull’Inclusione.

Fernando Mascolo

Ferdinando Mascolo. Laurea in lettere moderne e contemporanee, con 110 e lode, presso l’Università degli Studi di
Napoli “Suor Orsola Benincasa”. Diploma di sostegno specializzazione post laurea. Dal 2004 al 2014, consigliere comunale e Assessore comunale con delega alla Pubblica Istruzione e Capogruppo consiliare del Comune di Comiziano. Sin da piccolo coltiva la passione per il teatro frequentando corsi presso scuole di teatro dell’interland napoletano, specializzatosi in seguito in teatroterapia seguendo corsi di formazione in arti terapie applicate, porta le sue competenze nei laboratori didattici istituiti presso le istituzioni scolastiche dove ha insegnato soprattutto in territori molto difficili della provincia nord di Napoli quali Arzano, Sant’Antimo, Caivano, Frattamaggiore, Cardito.

“La valutazione partecipata” nella scuola dell’Infanzia

La valutazione nella scuola dell’Infanzia risponde ad una funzione di carattere formativo. Come esplicitato dalle Indicazioni Nazionali 2012 essa non si limita a verificare gli esiti del processo di apprendimento ma traccia il profilo di crescita di ogni singolo bambino incoraggiando lo sviluppo di tutte le sue potenzialità.

La valutazione nella scuola dell’Infanzia deve  diventare una operazione condivisa che ci può aiutare a comprendere il significato della complessa sfida che “tutti” siamo chiamati a condividere: quello di crescere e apprendere, educare e capire.

La valutazione così concepita esige di essere partecipata. Lontana dall’essere un “giudizio”, può essere uno specchio incoraggiante, un’occasione per riconoscersi e per rafforzare le possibilità di continuare con fiducia verso nuovi traguardi. La condivisione è fondamentale prima di tutto tra docenti, perché solo l’analisi delle informazioni, il confronto e la comparazione tra punti di vista, la riflessione comune possono aiutarci a correggere la soggettività delle interpretazioni e garantire un corretta valutazione. La famiglia è l’altro importantissimo interlocutore che può offrirci  informazioni e riflessioni sia all’ingresso che in itinere sul proprio figlio e che ha diritto di conoscere tutto ciò che sappiamo del bambino. Infine dobbiamo confrontarci e dialogare con i colleghi della scuola primaria perché il bambino possa affrontare serenamente il passaggio nella nuova scuola.

Nella scuola dell’infanzia dell’I.C. “Alcmeone” di Crotone si è sperimentato un documento di valutazione “partecipato” co-costruito a più mani da insegnanti e genitori… capace di coniugare i diversi punti di vista e restituire una immagine più autentica dell’individuo unico e speciale che è ogni bambino.

Con l’inizio della sperimentazione, per ogni singolo alunno è stato adottato il Diario scuola-famiglia, ossia un quaderno con la copertina colorata sul quale le insegnanti annotano le osservazioni sistematiche fondamentali per la compilazione delle griglie di competenza da parte del  team docente.

Il Diario scuola-famiglia, che ha anche lo scopo di informare le famiglie e coinvolgerle nel percorso educativo, presenta  per il I° livello (3anni) una prima parte,  dal titolo “il mio diario scolastico” contenente dati anagrafici dell’alunno, nomi delle insegnanti e una pagina riservata ai genitori:  “Vi presento il mio bambino”, all’interno della quale essi dovranno raccontare il loro bambino, descrivendo esperienze pregresse, carattere, abitudini alimentari ed eventuali forme di allergie.

La seconda parte, suddivisa in 3 trimestri, è così strutturata:

  •  1° trimestre dal titolo “SI PARTE…”.(osservazioni delle insegnanti, griglie delle competenze);
  • 2° trimestre dal titolo “STRADA FACENDO…” (osservazioni delle insegnanti, griglie delle competenze, e “La scuola vista con gli occhi del mio bambino”, (preziosissime informazioni e riflessioni dei genitori sui vissuti del bambino)
  • 3° trimestre dal titolo “ARRIVEDERCI AL PROSSIMO ANNO…”, (griglie delle competenze, giudizio finale).

Per il II° (4 anni) e III° livello (5 anni) il diario è così diviso:

intestazione

  • 1° trimestre dal titolo “SI RICOMINCIA…” (osservazioni delle insegnanti e griglia delle competenze);
  • 2° trimestre dal titolo “CONTINUA L’AVVENTURA…” (osservazioni delle insegnanti e griglie delle competenze), e riflessioni a cura dei genitori “Il mio bambino racconta”;
  • 3° trimestre dal titolo “ARRIVEDERCI AL PROSSIMO ANNO” (per i 4 anni), “E’ STATO BELLO CRESCERE INSIEME” (per i 5 anni),  (griglie delle competenze, giudizio finale).

Il documento accompagna il bambino lungo l’avventura meravigliosa  che è la scuola dell’infanzia coinvolgendolo gradualmente nella costruzione e nel dialogo riflessivo, aiutandolo a prendere cosapevolezza del proprio percorso di crescita  e delle potenzialità personali.

Marzia Magnani
Sono nata nella meravigliosa città di Siracusa. Laureata all’università degli studi di Palermo in psicologia clinica e abilitata alla professione di psicologa presso l’università la Sapienza. Specializzata nell’insegnamento ai bambini diversamente abili. Docente scuola dell’infanzia a Milano per 10 anni. Conseguito master in psicopatologia clinica dell’apprendimento… e un master in dirigenza scolastica… Oggi vivo a Crotone per “amore” con la mia famiglia, insegno nella scuola dell’infanzia “S. Francesco” e come funzione strumentale mi occupo del piacere della lettura. Come esperta pon curo progetti di sostegno alla genitorialità…

Teresa Pelliccia
Insegnante di Religione Cattolica. Laurea Magistrale in Scienze pedagogiche. Specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità. Master di I° livello in “Approfondimenti professionali per l’insegnante ed il formatore”. Master di I° livello in “Didattica e psicopedagogia degli alunni con disturbi dello spettro autistico”. Master di II° livello in “Nuova Managerialità Dirigenziale”. Attualmente impegnata in un’attività di Ricerca-azione per il  conseguimento del Master in “Organizzazione e gestione di istituzioni scolastiche in contesti multiculturali”.

Pagina 1 di 212