.

Il bilancio sociale: strumento di dialogo tra scuola e società

Da tempo ormai nel linguaggio della normativa scolastica, termini come accountability, monitoraggio, risultati, rendicontazione, bilancio sociale, stakeholder, caratterizzano un nuovo modo di “fare scuola”.

Un “fare scuola” che secondo principi di trasparenza, efficacia ed efficienza, è giustificato dall’adozione di pratiche di accountability che spiegano l’impiego delle risorse pubbliche, ai fini di un servizio di “qualità”.

L’idea di accountability nasce dalla capacità di ogni scuola di comunicare ai propri utenti e alle istituzioni governative da cui dipende, i risultati che vengono raggiunti attraverso l’impiego delle risorse, che le vengono assegnate a titolo economico, culturale, intellettuale, di tempi, di persone e di tecnologie.

Pertanto attuare processi di accountability indica la capacità, nell’ambito di un’autonomia funzionale, di rendere pubblici gli obiettivi raggiunti e le modalità con cui le risorse assegnate sono utilizzate per raggiungere quegli obiettivi, assumendo la responsabilità delle ricadute degli stessi anche oltre lo stretto contesto  di riferimento.

Il termine accountability tradotto in lingua italiana significa  “Bilancio Sociale” o “Rendicontazione sociale”. Più propriamente il termine da usare è “Bilancio” perché richiama a un’idea di uno scambio di un qualcosa che, attraverso un confronto, genera l’immagine reale di ciò che, alla fine di un anno scolastico, si determina.

Tale situazione deve comprendere, da un lato, le scelte di indirizzo educativo-formativo che la scuola compie (Vision-Mission), le risorse investite dal pubblico o dal privato (economiche, intellettuali, di conoscenza, legate al territorio, alle persone, alle tecnologie) e, dall’altro, i risultati che la scuola riesce a raggiungere in termini di diffusione della conoscenza, consapevolezza di cittadinanza, accoglienza, soluzione delle problematiche sociali e coerenza con le indicazioni istituzionali in termini di generazione di conoscenze e competenze.

Per questo motivo il Bilancio sociale può essere considerato un documento attraverso il quale le scuole, in una dimensione di lealtà educativa e professionale, fotografano la loro capacità di generare il futuro attraverso il presente.

Uno degli aspetti più importanti del Bilancio Sociale è la capacità di comunicare con tutti gli stakeholder del territorio, coinvolti nel processo educativo e formativo. Il coinvolgimento degli stakeholder e il ruolo del Bilancio Sociale come promotore di dialogo e motore nel costruire una comunità, nelle scuole avviene a due livelli. Un livello, più distante ma più significativo, legato all’importanza della collaborazione e del confronto in un sistema complesso, è caratterizzato dal rischio della frammentarietà delle informazioni, dall’incapacità di rendere la totalità delle attività e delle iniziative, dal non comprendere un linguaggio a volte troppo tecnico, dalle difficoltà nel comunicare i problemi di gestione.

Inoltre la competizione tra le diverse realtà e agenzie formative ed educative (famiglie, media, comunità, altre scuole …) spesso porta a fraintendimenti e tensioni in grado di generare un clima negativo e distruttivo degli obiettivi da raggiungere.

Un altro livello, più ristretto, indica la difficoltà di trovare una motivazione nell’azione d’insegnamento.

Diffusa è la percezione tra i professionisti che operano all’interno dell’istituzione che a questa non venga riconosciuto il ruolo sociale che merita. Inoltre le difficoltà economiche sono all’ordine del giorno, così come lo sono le difficoltà ad operare in situazioni di disagio sociale e culturale senza le risorse che sarebbero necessarie. Sembra che, per quanti siano gli sforzi e i tentativi di produrre una scuola accogliente, collaborativa, di qualità, questi non arrivino mai ad essere sufficienti o sufficientemente riconosciuti.

A questo livello il Bilancio Sociale risponde in modo chiaro. Diretto a  tutti i soggetti interni alla scuola, mette in comunicazione tutte le realtà, facendo emergere in modo evidente le azioni messe in atto in ogni contesto e collegando il lavoro alle risorse e ai risultati.

Il Bilancio Sociale pone le basi per avviare uno scambio, un dialogo tra insegnanti, rendendo esplicite le loro progettazioni e le loro condizioni operative. Se ben costruito, utilizzato e opportunamente diffuso, il Bilancio Sociale diventa così un documento importante all’interno di ogni istituto per creare una “comunità educante”, intesa come espressione di collaborazioni e di sinergie per raggiungere obiettivi condivisi e per evidenziare tutte le situazioni di difficoltà, sofferenza economica o professionale che altrimenti rimarrebbero sopite e vissute con frustrazione.

Bilancio Sociale

Aprendosi all’esterno, il Bilancio Sociale parla con altrettanta chiarezza a tutti i soggetti del territorio su cui la scuola opera: a famiglie, studenti e studentesse, associazioni, comitati, realtà territoriali, circoscrizioni, comuni. A questi soggetti esso comunica le scelte della scuola, le motivazioni che le hanno generate e i risultati raggiunti. Anche in questo caso il collegamento tra scelte di indirizzo, risorse e risultati permette di mettere in luce l’identità della scuola e gli obiettivi che si vogliono perseguire. Il dibattito e il confronto si sposta così verso la condivisione di traguardi e di scelte strategiche, facendo crescere ogni soggetto, finalmente riconosciuto nel proprio ruolo e identità grazie alla sua definizione all’interno del Bilancio Sociale.

Le Interpretazioni e i modelli di Bilancio Sociale sono numerosi. Parlando di strumento comunicativo possiamo incontrare documenti molto lunghi e complessi, altri più agili e snelli (infiniti infatti sono i modelli proposti).

Innanzitutto è opportuno riflettere sulle caratteristiche che sono necessarie alla scuola per arrivare a redigere il Bilancio Sociale. Quando si sceglie di partire infatti non si può non considerare che il documento che si va a comporre comprende una molteplicità di informazioni che sono patrimonio di molti soggetti diversi: alcuni sono posseduti dagli insegnanti (valutazioni, progetti, interventi sul disagio, rapporti con le famiglie); altri sono di pertinenza della segreteria (dati relativi alle iscrizioni e frequenza, caratteristiche del territorio); altri ancora sono di competenza del Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (dati economici e di funzionamento); infine altri fanno parte delle competenze del Dirigente Scolastico (dati di indirizzo, scelte strategiche, attuazione delle politiche scolastiche, documenti ufficiali e istituzionali).

Doversi relazionare con così tanti soggetti può essere difficoltoso: occorre pertanto che all’interno dell’istituzione scolastica siano formalizzati ruoli, competenze, riferimenti, responsabilità. In altre parole è fondamentale che esista alla sua base un percorso di qualità esplicita.  Per modello di qualità esplicita si intendono prassi, consuetudini, documenti interni dell’istituto, protocolli organizzativi, atti a definire responsabilità, possesso dei dati, circolazione delle informazioni.

All’interno di ogni Bilancio Sociale si deve porre attenzione a cinque fattori:

  1. il suo radicamento all’interno della scuola,
  2. la sua omogeneità,
  3. la scientificità del modello,
  4. la sua completezza e
  5. la sua efficacia comunicativa.

Il radicamento del documento va inteso come la diffusa percezione di una comunità in una precisa istituzione scolastica: in tal caso il Bilancio Sociale è uno strumento in grado di darLe voce; ciò si può realizzare garantendo gruppi di lavoro snelli, strategicamente significativi e rappresentativi di tutte le componenti. Occorre infatti mettere in relazione fra loro dati di funzionamento, economici, didattici, di progettazione, di efficacia e di risultato.

La necessità del Bilancio Sociale di coinvolgere l’amministrazione scolastica e gli stakeholder interni alla scuola, ma anche la volontà di comunicare con le famiglie e i soggetti legati al territorio, impone che questo sia costruito in modo omogeneo e comparabile. Inoltre occorre focalizzarsi su un prodotto scientificamente affidabile, evitando di muoversi in modo approssimativo e sulla base di sensazioni.

La completezza e l’efficacia comunicativa sono il fondamento su cui si fonda il dialogo virtuoso che dal Bilancio Sociale si muove verso il miglioramento, sia attraverso la comunione di intenti e la condivisione degli obiettivi all’interno della comunità scolastica, sia attraverso l’orientamento delle politiche del territorio e dell’amministrazione.

Nel Sistema Nazionale di Valutazione, il Bilancio Sociale è previsto solo al termine del terzo anno di lavoro, immaginandolo alla conclusione di un percorso di miglioramento della scuola come strumento in grado di rendicontare i risultati raggiunti.

Quale ruolo può tuttavia avere una pubblicazione triennale dedicata a testimoniare un percorso concluso?

Non dobbiamo dimenticare che il Bilancio Sociale non è un documento legato alla qualità e al miglioramento in senso stretto, ma è un atto improntato a dialogare con la comunità e con gli stakeholder che gravitano intorno ad ogni istituzione scolastica e che hanno tutto l’interesse a collaborare e a partecipare alla definizione degli obiettivi e del percorso per realizzarli.

Il dialogo tra scuola e società attraverso il Bilancio Sociale avviene solo con un regolare confronto sia all’interno che all’esterno della scuola. È importante un costante scambio di informazioni sulle attività che la scuola porta avanti e che si traducono non solo nel miglioramento dei livelli di apprendimento, nelle conoscenze e abilità acquisite, ma anche in valori di cittadinanza, diminuzione del disagio, arricchimento del territorio, valorizzazione delle eccellenze: una comunità deve continuamente confrontarsi, dialogare e riflettere sui percorsi realizzati e immediatamente poter progettare e riprogettare.

Il Bilancio Sociale si pone, in quest’ottica, come un documento in grado di superare la visione di una scuola autoreferenziale e di dar vita a una scuola aperta, libera, diffusa, che coinvolge e ascolta, progetta e condivide obiettivi e difficoltà. Leggi tutto “Il bilancio sociale: strumento di dialogo tra scuola e società”

NoiSiamoPari. Educazione al rispetto

Rispetta le differenze

Il “Piano nazionale per l’educazione al rispetto” (MIUR 2017) è finalizzato a promuovere nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado un insieme di azioni educative e formative volte ad assicurare l’acquisizione e lo sviluppo di competenze trasversali, sociali e civiche, che rientrano nel più ampio concetto di educazione alla cittadinanza attiva e globale.

La riflessione sull’uguaglianza dei diritti sociali ed umani ha le sue radici nell’articolo 3 della Costituzione che recita “tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione…”. Il dibattito normativo e socio-pedagogico si orienta  verso le azioni che possono essere messe in atto dalla Repubblica per eliminare qualsiasi ostacolo alla realizzazione della persona umana nella sua integrità, anche e soprattutto come “cittadino globale”.

La società nella quale stiamo vivendo è sempre più diversificata, la multietnicità, l’interculturalità, la globalizzazione, la diffusione di nuove tecnologie e dunque di un nuovo modo di comunicare, ha bisogno di chiarezza, essenzialità e soprattutto di regole comunicative a cui attenersi. Inoltre il profondo disagio manifestato dalle ultime generazioni nei confronti di una società alienante, liquida (Z. Bauman), senza punti di riferimento culturali, valoriali, economici, lavorativi,  crea profondo disagio e gap tra le passate e le nuove generazioni.

Tale disagio si manifesta già in giovane età e la scuola, come la famiglia, sono i luoghi entro i quali il malessere si evince. Risulta dunque necessario rispondere alla sfida educativa, che chiama in causa genitori, psicologi e docenti, di promuovere e costruire uno “spazio d’azione” nel quale creare benessere con se stessi e con gli altri. Acquisire abilità di ascolto, capacità di lettura del disagio degli studenti, fermarsi a guardarli, richiedono, da parte degli adulti, capacità di “empatia intellettiva” , di comunicazione tempestiva ed efficace, di uso di strategie motivazionali. Le cause che provocano il “drop out” dei ragazzi risiedono in comportamenti antidiscriminatori (bullismo, cyberbullismo, violenza in ogni sua forma) che portano al non impegno, al disagio e all’abbandono scolastico. Da non dimenticare che gli Stati membri in “Europa 2020”, tra le priorità indicate dai sistemi di istruzione e formazione, hanno quella di ridurre il tasso di abbandono scolastico al di sotto del 10%.

Mappa Rispetto

Per operare direttamente nelle realtà scolastiche intervengono anche le norme che regolano le azioni da mettere in atto. La legge 107/15 all’articolo 1, comma 16 afferma che una delle priorità a cui la scuola deve rispondere, è quella di sensibilizzare le nuove generazioni al rispetto delle diversità nell’ottica di una “scuola inclusiva e aperta al dialogo”. Anche il D. lgs 71/17 e il Piano nazionale per l’educazione al rispetto (Miur ottobre 2107) vengono in aiuto degli operatori scolastici, indicando piste di lavoro. Le azioni del Piano sono dieci e vanno dalla diffusione di una “cultura del rispetto” al “contrasto degli stereotipi e delle discriminazioni”. Diversi gli strumenti per operare: l’uso del portale NoiSiamoPari, la celebrazione della “Giornata della pace” (4 ottobre), la realizzazione di percorsi progettuali specifici ( “No Hate Europa”; PON 2014/2020).

Importante il ruolo strategico della scuola che, in quanto comunità educante, diffonde una cultura del gruppo, promuove un clima positivo, facilita le relazioni, indica il sentiero innovativo progettuale. Il Piano dell’offerta formativa può contenere un insieme di azioni educative e formative che, attraverso le collaborazioni con gli Uffici scolastici regionali, con le Reti di scopo e con gli Enti locali, permettano agli studenti di acquisire e sviluppare competenze trasversali, sociali e civiche.  Anche la promozione della formazione dei docenti è garanzia di acquisizione di life skills, il cui possesso aiuta a prevenire atteggiamenti antisociali, promuovere autoefficacia e collaborazione tra pari ed indirizzare gli alunni verso un percorso di autoconsapevolezza e responsabilizzazione verso il proprio status di “cittadino, lavoratore responsabile, partecipe alla vita sociale, capace di assumere ruoli e funzioni in modo autonomo, in grado di saper affrontare le vicissitudini dell’esistenza” (OMS). Percorso necessario per non trovarsi a dover dire quello che affermava Don Milani : “La scuola ancora oggi ha un solo problema: i ragazzi che perde”. Leggi tutto “NoiSiamoPari. Educazione al rispetto”

Cittadinanza terrestre: tra ecologia ed ecopsicologia

Al termine della fantastica avventura cominciata nel XV secolo, il grido di Colombo acquista un significato planetario: Terra! Terra! Un grido con il quale viene rivendicata l’appartenenza dell’uomo alla Terra che diventa la patria dell’Umanità.

Ecco allora che diventiamo tutti cittadini del mondo, a cominciare dalla Terra vista e sentita come casa planetaria, una casa che va abitata con responsabilità ecologica: rispettosa delle differenze, aperta all’incontro e al dialogo, attenta a costruire una comune identità terrestre.

Nel corso della storia fino ai giorni nostri, attraverso la mondializzazione siamo entrati in quell’era planetaria in cui, per evitare il disastro ecologico, è necessario promuovere un “nuovo orizzonte di cittadinanza”.

Una cittadinanza contrassegnata dalla solidarietà e dalla fraternità, dalla responsabilità, dal paradigma dell’ecologia e da quello del dialogo. Identità di cittadinanza  che risulta essere partecipata, attiva, responsabile e pur rispettosa di differenze, alterità, minoranze, e che è forma socio-politica ancora in fieri e sempre da presidiare.

Per raggiungere questi scopi è necessario elaborare un paradigma alternativo al sistema di valori fondato sull’ossessione della crescita economica illimitata: è utile e fondamentale un sistema di valori quale quello proposto dall’Ecologia e dall’Eco-psicologia:  due discipline, che hanno finora lavorato una sull’Ecosistema e l’altra sugli aspetti mentali.

Una collaborazione che nasce per il raggiungimento dell’obiettivo di garantire un futuro che possa evitare gravi eventi traumatici per la Terra e quindi anche per la specie umana. Nata dall’incontro tra la psicologia e l’ecologia, l’ecopsicologia permette di riconsiderare la propria identità in termini più vasti a partire dal dialogo con gli aspetti più profondi di sé stessi e con il mondo naturale.

L’inconscio ecologico riconosce la stretta interconnessione dell’umanità con la Terra: il desiderio di impegno attivo nei confronti dell’ecosistema naturale sorge spontaneo, frutto del senso di compartecipazione.

I precursori dell’ecopsicologia – disciplina nata dall’incontro tra ecologia e psicologia per affrontare e risolvere “insieme” i problemi, le esigenze e le aspirazioni dell’uomo e dell’ambiente – sono l’ecologia, la psicologia e la psicologia ambientale. Fondata nel 1989 da Theodore Roszak (1933-2011), che la concepì come la scienza della “riconnessione” tra uomo e ambiente, l’ecopsicologia si prospetta come la “dolce medicina” capace di “curare” l’alienazione uomo-natura intervenendo con proposte etiche, formative, educative affinché questo ricongiungimento si possa realizzare a beneficio di entrambi su diversi livelli.

Da Ego a Eco

Secondo l’ecopsicologia l’inquinamento dell’ecosistema ha procurato una crisi ecologica e ambientale, che a sua volta ha determinato anche una crisi esistenziale. Si tratta dunque di una crisi etica, antropologica e culturale prima ancora che ecologica; perciò non è possibile affrontare i problemi ambientali senza indagare anche le determinanti psicologiche. Uno degli ambiti di applicazione dell’ecopsicologia è l’educazione ambientale (EA), in cui confluiscono contenuti, saperi e competenze legate sia all’area umanistica che si occupa di educazione sia all’area scientifica che si occupa di ambiente ed ecologia. Recentemente è stato proposto di sostituire il termine educazione ambientale (EA) con quello di educazione allo sviluppo sostenibile (ESS), poiché inserendo il concetto di sostenibilità parallelamente si farebbe riferimento al fattore ambientale, economico e sociale della comunità globale.

Un percorso di educazione ambientale ecopsicologicamente orientato coinvolge l’individuo sul piano fisico-sensoriale (corpo), cognitivo (mente), emotivo-affettivo (cuore) e spirituale (anima), e coltiva questi campi della natura umana promuovendo relazioni ecologiche con se stessi, con gli altri e col mondo fondate su attenzione, ascolto, rispetto, presenza, empatia, dialogo e sinergia.

Infatti la volontà dell’uomo planetario è regolata non dalla chiusura (in sé, nella propria cultura, identità, tradizione, etc.) bensì dall’apertura: dal guardare al mondo e alla sua varietà come risorsa e come occasione (di crescita, di sviluppo). All’etica dell’incontro ci si forma sì nella “società aperta” (e aperta in quanto pluralistica), ma se e solo se si assume in essa la diversità come valore, poiché ci si incontra sempre tra diversi e lo “spazio dell’incontro” è sempre uno spazio dialettico: carico di tensioni; da rilanciare costantemente; da coltivare con coscienza critica.

La maggior parte dei percorsi di educazione ambientale si rivolge quasi esclusivamente alle scuole di ogni ordine e grado, ma i trattati nazionali e internazionali più rilevanti in materia parlano chiaramente di educazione permanente e di life long learning, quindi di un’educazione ambientale che dovrebbe interessare e coinvolgere tutte le fasce di età e tutti i contesti culturali, formativi, ricreativi della società.

L’ecopsicologia, infatti, opera in campo educativo non tanto per “dare” qualcosa ai bambini, ai ragazzi, agli adulti quanto per “aiutarli” a ritrovare quel “legame” col mondo che essi hanno ancora potenzialmente vivo dentro di sé.

“Occorre varare un forte processo di riforma. É il momento di reagire, di impegnarsi a collegare i problemi, di contestualizzare i dati, di integrare la conoscenza delle parti con il tutto, secondo il metodo della complessità”(Edgar Morin). Leggi tutto “Cittadinanza terrestre: tra ecologia ed ecopsicologia”

La Commissione europea e il futuro sostenibile dell’Europa

La Commissione europea è l’organo politico esecutivo indipendente dell’UE. Redige le proposte di nuovi atti legislativi europei e attua le decisioni del Parlamento europeo e del Consiglio dell’UE (articolo 17 del trattato sull’Unione europea /TUE e articoli 234, 244-250, 290 e 291 del trattato sul funzionamento dell’Unione europea e il trattato che istituisce un Consiglio unico ed una Commissione unica delle Comunità europee /trattato di fusione).

Fondata il 1 gennaio 1958, la Commissione è stata per molto tempo, composta di almeno uno e non più di due Commissari per Stato membro; nel  2009, il Consiglio europeo ha deciso che la Commissione continuerà ad essere composta di un numero di commissari pari al numero degli Stati membri.

Infatti costituita da un gruppo di 28 commissari (uno per ciascun paese dell’UE) sotto la direzione del presidente della Commissione che assegna le diverse competenze politiche, prende decisioni sulla base di una responsabilità collettiva. Il Presidente e gli altri membri della Commissione, incluso l’alto rappresentante dell’Unione per gli affari esteri e la politica di sicurezza, sono soggetti, collettivamente, a un voto di approvazione del Parlamento europeo e sono quindi nominati dal Consiglio europeo, che delibera a maggioranza qualificata. A partire dal trattato di Maastricht, il mandato di membro della Commissione ha durata pari a quella della legislatura del Parlamento europeo, ossia cinque anni, ed è rinnovabile.

La Commissione esercita i suoi compiti sotto la guida politica del suo Presidente, che ne decide l’organizzazione interna. Il Presidente ripartisce tra i membri i vari settori d’attività della Commissione. A ogni Commissario viene così attribuita la competenza per uno specifico settore tematico, insieme all’autorità sui relativi servizi amministrativi. Nel processo decisionale tutti i commissari hanno lo stesso peso e sono ugualmente responsabili delle decisioni adottate. Essi non hanno alcun potere decisionale individuale, salvo quando autorizzato in determinate situazioni.

Inoltre tra i suoi compiti specifici gestisce le politiche e assegna i finanziamenti dell’UE, assicura il rispetto della legislazione dell’UE, fa da portavoce per tutti i paesi dell’UE presso gli organismi internazionali, in particolare nei settori della politica commerciale e degli aiuti umanitari.

Per contribuire a far sì che il collegio lavori in stretta collaborazione e in modo flessibile vengono definiti dei progetti prioritari che, vengono poi ripresentati ai commissari affinché li adottino nella loro riunione settimanale, dopo di che diventano ufficiali e vengono trasmessi al Consiglio e al Parlamento per la fase successiva del processo legislativo europeo.

Il dibattito sul futuro dell’Europa degli ultimi anni, riguarda l’attuazione di un futuro sostenibile nell’interesse del benessere dei cittadini. Frans Timmermans, primo Vicepresidente della Commissione europea, ha dichiarato: «Lo sviluppo sostenibile ha la sua origine e i suoi limiti nelle persone, il suo fine è rendere la nostra economia e la nostra società sostenibili e prospere allo stesso tempo. Ci consente di difendere il nostro modo di vivere e di migliorare le prospettive di benessere dei nostri figli e nipoti per quanto riguarda la parità, un ambiente naturale sano e un’economia prospera, verde e inclusiva. Il nostro compito consiste nel salvaguardare il nostro pianeta a vantaggio di tutti. L’Europa può e deve fare da guida lungo questo cammino.»

Commissione Europea

A testimonianza di ciò è che nel corso degli anni, l’UE è divenuta un pioniere nel campo della sostenibilità, con standard sociali e ambientali tra i più elevati al mondo, e ha sostenuto vigorosamente l’accordo di Parigi sul clima e soluzioni innovative come l’economia circolare. Ma la riflessione a cui spinge la Commissione europea nel documento Libro bianco sul futuro dell’Europa del 1 marzo 2017, è sul come affrontare sfide complesse, mutevoli e urgenti, riguardanti in particolare il debito ecologico e i cambiamenti climatici, i cambiamenti demografici, la migrazione, la disuguaglianza, la convergenza economica e sociale e la pressione sulle finanze pubbliche.

Il Libro bianco presentato il 1° marzo dalla Commissione europea delinea alcuni percorsi possibili per il futuro dell’Europa. Ci troviamo ad affrontare un gran numero di sfide, dalla globalizzazione all’impatto delle nuove tecnologie sulla società e l’occupazione, senza dimenticare le preoccupazioni in materia di sicurezza e l’ascesa del populismo. Per questo motivo il Libro bianco delinea cinque scenari per l’evoluzione dell’Unione europea a seconda delle scelte che si faranno.

Da non dimenticare che nel 2015 l’Assemblea generale delle Nazioni Unite ha adottato una serie di 17 obiettivi di sviluppo sostenibile per porre fine alla povertà, proteggere il pianeta e assicurare la prosperità per tutti nell’ambito della nuova agenda per lo sviluppo sostenibile, la cosiddetta «Agenda 2030». Ciascuno dei 17 obiettivi ha traguardi specifici (per un totale di 169 traguardi) da raggiungere entro il 2030. L’UE è stata una forza trainante dell’adozione dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile. In risposta all’Agenda 2030, il 22 novembre 2016 la Commissione europea ha adottato una comunicazione dal titolo “Le prossime tappe per un futuro europeo sostenibile”, evidenziando in essa le principali politiche dell’UE per ciascuno dei 17 obiettivi di sviluppo sostenibile.

La Commissione europea propone tre scenari per stimolare la discussione su come dare seguito agli obiettivi di sviluppo sostenibile all’interno dell’UE. Tali scenari sono esemplificativi: intendono offrire una gamma di idee e promuovere il dibattito e la riflessione. Il risultato finale potrebbe essere una combinazione di taluni elementi tratti dai singoli scenari.

I tre scenari sono: una strategia generale dell’UE relativa agli OSS per orientare le azioni dell’UE e degli Stati membri; un’integrazione continua degli OSS da parte della Commissione in tutte le pertinenti politiche dell’UE, ma senza imporre misure agli Stati membri;  puntare di più sull’azione esterna, consolidando al contempo il principio della sostenibilità a livello dell’UE.

Tutte le strategie proposte guardano a una crescita economica che sia compatibile con i limiti del Pianeta ma anche equamente distribuita tra i cittadini del mondo. Concetti chiave come quello di solidarietà, sostenibilità, cittadinanza, equità dovrebbero costituire il paradigma culturale della nuova Europa. Leggi tutto “La Commissione europea e il futuro sostenibile dell’Europa”

La Corte europea dei Diritti dell’uomo: report annuale delle attività del 24 gennaio 2019

Alla fine della seconda guerra mondiale nel 1949 viene istituito a Strasburgo il Consiglio d’Europa, con il compito di promuovere la democrazia, i diritti umani, l’identità culturale europea e di ricercare soluzioni ai problemi sociali emergenti. Uno degli organi principali del Consiglio, è la Corte Europea dei Diritti dell’Uomo con sede anch’essa a Strasburgo, ma qualora lo ritenga utile, la Corte può esercitare le sue funzioni in altri luoghi del territorio degli Stati membri del Consiglio d’Europa (art. 19 del Regolamento della Corte).

Dopo un anno di febbrile lavoro viene firmata a Roma nel 1950, la Convenzione europea per la salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali (CEDU), le cui finalità sono quelle di promuovere il rispetto e la tutela di alcuni diritti costituzionali, quali il diritto alla vita, la proibizione della tortura e dei trattamenti disumani; la proibizione della schiavitù e del lavoro forzato; il diritto alla libertà e alla sicurezza; il diritto a un equo processo; il diritto al rispetto della vita privata e familiare; la libertà di pensiero, di coscienza e di religione; la libertà di espressione; la libertà di riunione e di associazione; il diritto al matrimonio; il divieto di discriminazione con particolare riferimento alle differenze di trattamento fondate sul sesso, sulla razza, sul colore, sulla lingua, sulla religione e sulle opinioni politiche.

Nel corso degli anni la Convenzione stipulata ha visto continue modifiche nella stesura di protocolli procedurali, rispondenti al cambiamento socio-economico e culturale continuo. Tali protocolli (“16 Protocolli addizionali”) prendono in esame le misure giuridiche messe in atto per prevedere e  contenere le conseguenze di atti discriminatori nei confronti dei diritti umani.

Tante le procedure semplificate di trattazione delle controversie: dalla procedura della “sentenza pilota”, una particolare forma di pronuncia utilizzata quando ci si trova di fronte ad un problema strutturale della legislazione di un determinato Stato, alla riduzione del termine per adire la Corte da sei a quattro mesi (art. 4); alla soppressione del diritto di opposizione delle parti alle proposte di trasferimento della competenza alla Camera allargata (art. 3); alla fissazione a 65 anni del limite d’età per l’esercizio della funzione di giudice della Corte (art. 2).

La magistratura di uno Stato membro europeo, nella risoluzione di controversie,  può richiedere alla Corte Edu un parere consultivo e tale richiesta, oltre ad essere facoltativa, non pregiudica all’autorità giudiziaria istante di poterla ritirare in ogni momento. La richiesta di parere deve vertere su questioni di principio relative all’interpretazione o all’applicazione dei diritti e delle libertà definiti nella Convenzione o nei suoi protocolli.

I pareri consultivi che espressi dalla Corte saranno motivati, ma non vincolanti. Infatti le sentenze e le decisioni della Corte sono quasi sempre di natura dichiarativa, in quanto accertano una violazione o meno della Convenzione, che viene interpretata dai giudici di Strasburgo al fine di sviluppare standards omogenei tra Stati membri di rispetto dei diritti fondamentali. Tutti i rapporti con la Corte avvengono in via epistolare e la procedura è totalmente gratuita, anche in caso di rigetto del ricorso.

La Corte europea dei diritti dell’uomo ha il compito di garantire effettività ed efficacia della tutela dei diritti umani e delle libertà fondamentali negli Stati facenti parte del Consiglio d’Europa. Attraverso la sua opera ermeneutica essa ha notevolmente ampliato il catalogo dei diritti umani fondamentali tutelati dalla Convenzione.

Non ultimo e meno incisivo,  il Trattato di Lisbona, del 1° dicembre 2009, con cui si sono aperti nuovi orizzonti all’applicazione della Convenzione europea dei diritti dell’uomo. Il Trattato prevede, infatti, anche l’adesione dell’Unione Europea alla Convenzione ed apre nuovi spazi al diritto europeo dei diritti della persona umana, istituendo la “Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea”.

La Carta raggruppa tutti i diritti della persona in un unico testo, applicando in questo modo il principio di indivisibilità dei diritti fondamentali. Classificati in diritti di libertà, diritti alla dignità, diritti di uguaglianza, diritti di solidarietà, diritti di giustizia, fanno parte del diritto dell’Unione in quanto principi generali.

L’Unione europea dispone di altri strumenti per proteggere i diritti fondamentali. Le questioni relative ai diritti fondamentali sono monitorate e possono essere oggetto di raccomandazioni specifiche per paese. I settori interessati comprendono i sistemi giudiziari (sulla base del quadro di valutazione della giustizia), nonché la disabilità, i diritti sociali e i diritti dei cittadini (in relazione alla protezione contro la criminalità organizzata e la corruzione). La Commissione pubblica inoltre una relazione annuale sull’applicazione della Carta dei diritti fondamentali, che è esaminata e discussa dal Consiglio, che adotta le conclusioni in merito, e dal Parlamento, nel quadro della sua relazione annuale sulla situazione dei diritti fondamentali nell’UE.

In riferimento a tale documento, il 24 gennaio 2019 è stato pubblicato il rapporto annuale sull’attività della Corte europea dei diritti dell’uomo (firmato dal Presidente della Corte Guido Raimondi), documento che analizza nel dettaglio l’andamento del numero delle sentenze in Europa nei confronti della violazione dei diritti umani. Dalla lettura del rapporto emerge che, tra i paesi europei che hanno subito il maggior numero di condanne dalla Corte europea dei diritti dell’uomo, c’è la Russia. Seguono la Turchia, l’Ucraina, la Romania e l’Ungheria. L’Italia si colloca a quota 11, migliorando la posizione anche grazie al massiccio e strategico utilizzo dei regolamenti amichevoli e delle dichiarazioni unilaterali, con cui, di fatto, lo Stato riconosce la violazione e corrisponde un indennizzo ai ricorrenti.

Da sottolineare che il numero elevato dei ricorsi pendenti, indica da un lato la fiducia dei cittadini verso la stessa Corte europea, dall’altro però evidenzia la non realizzazione effettiva dei diritti dell’uomo sul piano interno, con buona pace del principio di sussidiarietà.

Il rapporto sottolinea la lotta alla tortura, al razzismo, alla effettiva parità tra gli uomini e le donne, pone l’accento su alcuni temi delicati come quello dei migranti. La situazione in cui ci troviamo è peggiore di prima. Pensiamo alla Primavera Araba, a quello che è successo in Tunisia, in Siria, in Yemen, in Egitto. La gente è scesa in strada per chiedere pane, libertà e dignità. Le risposte sono state morte e repressione. In Europa vengono messi in discussione concetti fondamentali come il diritto di espressione della propria sessualità, quello riproduttivo, quello di solidarietà e anche il diritto d’asilo.

Nel rapporto occupano un ruolo centrale i “difensori dei diritti umani” (incontratisi a Parigi nel novembre 2018) sostenuti incessantemente dall’Unione europea e non solo. Essenziali al funzionamento delle società democratiche, spesso però sono soggetti a minacce e arresti, per questo il Parlamento europeo richiama di volta in volta l’attenzione sulle difficoltà che incontrano i Difensori dei diritti umani nel mondo, emanando risoluzioni d’urgenza.

“Il rispetto dei diritti umani è condizione preliminare per lo sviluppo sociale ed economico di un Paese. Quando la dignità dell’uomo viene rispettata e i suoi diritti vengono riconosciuti e garantiti, fioriscono anche la creatività e l’intraprendenza e la personalità umana può dispiegare le sue molteplici iniziative a favore del bene comune.” (Papa Francesco /Discorso del Santo Padre in occasione dell’Incontro con le Autorità della Repubblica d’Albania – Viaggio Apostolico a Tirana, 21/09/2014)

E’ questo un monito a costruire la pace non con l’affermazione del potere del vincitore sul vinto, ma con il consolidamento del confronto tra le Nazioni in un clima di parità, a favore del benessere di tutti. Leggi tutto “La Corte europea dei Diritti dell’uomo: report annuale delle attività del 24 gennaio 2019”

La Valutazione in Europa: politiche e approcci

Tutti i sistemi educativi, a partire dagli anni ‘70, di fronte ai problemi della scolarizzazione di massa devono conciliare due esigenze: garantire l’efficienza e l’efficacia dell’istruzione e un accesso equo e sostenibile al servizio scolastico a un numero sempre più alto di cittadini. Ciò significa che l’esercizio dell’autonomia scolastica garantisce sicuramente l’equità dell’offerta, ma  promuove anche una competizione educativa e formativa (libertà delle famiglie di scelta), che induce a una dinamicità, stimolando le scuole a migliorarsi attraverso il confronto delle performance dei singoli e delle istituzioni scolastiche a cui appartengono.

Gli strumenti che rendono trasparente l’operato e la qualità della scuola sono la pubblicazione del rapporto di autovalutazione e il livello di libertà di genitori/alunni nella scelta della scuola. Un rapporto di valutazione (RAV) reso pubblico nell’ambito di un sistema che, conferisce pieni poteri a genitori e alunni nella scelta della scuola, provoca dinamiche di mercato, in cui il rapporto, e quindi il sistema di valutazione esterna che permette la produzione di tale rapporto, diventa una leva strategica che spinge le scuola a migliorare il rendimento.

Un rapporto che non viene reso pubblico, pone l’accountability delle scuole tra compiti dello Stato, che è il responsabile ultimo dell’istruzione dei propri cittadini e del miglioramento del servizio. Per questo motivo a livello europeo alcuni stati membri hanno deciso di usare la valutazione esterna del sistema, come modalità di qualità formativa e orientativa (modalità diverse di accountability della scuola. Responsabilità di governo, responsabilità di mercato).

In Inghilterra, Francia, Olanda, Danimarca, Svezia, Germania, Spagna, Paesi Bassi, i diversi ispettorati con azioni diversificate (Ofsted, Ispettorato, Dipartimenti specializzati) hanno l’obiettivo comune di migliorare le performance degli studenti, la qualità dell’insegnamento attraverso la formazione continua e strutturale dei docenti. Le valutazioni compiute sul sistema tendono a rilevare la corrispondenza dell’insegnamento con i programmi nazionali e con la politica locale e conducono alla formulazione di raccomandazioni, suggerendo le misure per il miglioramento del rendimento delle scuole.

Nonostante le differenze relative al campo di azione e alla gamma di attività valutate, l’implementazione della valutazione esterna delle scuole in Europa si basa su una struttura molto omogenea che consiste in tre fasi: analisi, visita e rapporto (nel rapporto sono evidenziate le misure correttive, le azioni disciplinari, le azioni volte a migliorare il profilo delle scuole).

Tutti i paesi che prevedono la valutazione esterna hanno procedure che riflettono questo schema. Inoltre, in molti sistemi educativi, viene messa a disposizione dei valutatori un’ampia e ricca varietà di strumenti, dando così la possibilità di diversificare le fonti di informazione, aumentando il dialogo con i principali soggetti interessati e arrivando a conclusioni chiare e basate sull’esperienza.

La normativa centrale/di livello superiore stabilisce che la valutazione interna è obbligatoria in 27 sistemi educativi. Laddove la valutazione interna non è obbligatoria, di solito è raccomandata. Gli unici paesi in cui le scuole non sono tenute a svolgere una valutazione interna sono Bulgaria e Francia, quest’ultima limitatamente alle scuole primarie. In generale, pressoché tutte le scuole svolgono la valutazione interna, in molti casi lasciando autonomia alle scuole stesse.

A supporto delle Istituzioni scolastiche vengono messe a disposizione quadri di riferimento per la valutazione esterna e interna, indicatori che consentono il confronto tra scuole, linee guida specifiche e manuali, forum online, consulenza di specialisti esterni e sostegno economico.
La restituzione delle performance degli studenti  dei test collettivi coincide con l’introduzione, nei sistemi educativi e formativi europei, di meccanismi di valutazione nazionale obbligatori, la cui lettura funge da attività metacognitiva sul processo di improvment messo in atto nella propria progettazione.

Questo approccio consente un impegno condiviso per quanto riguarda i miglioramenti da prevedere sulla base dei risultati della valutazione. L’attenzione si focalizza sui processi didattici e organizzativi che la scuola promuove per individuare i punti di forza e di debolezza del processo di insegnamento e apprendimento, su cui intervenire. Obiettivo prioritario istituzionale è garantire a ogni alunno il successo formativo e il pieno sviluppo della persona, promuovere qualità degli apprendimenti.

Improvement ed accountability sono le parole chiave di tale percorso valutativo: l’analisi dei risultati e l’innalzamento dei livelli di apprendimento (priorità strategica indicata nella Legge 107/15) richiedono una didattica per competenze, una condivisione di mission, una attenta analisi degli obiettivi di processo da perseguire in azioni e monitorare costantemente.

Valutare e rendicontare a tutti gli stakeholder territoriali l’azione educativa, rientra nelle scelte strategiche europee che, affida il controllo interno alle istituzioni scolastiche al dirigente ed esternamente ai gruppi NEV (Italia). In entrambi i casi la verifica riguarda la corrispondenza tra rapporto di autovalutazione, piano di miglioramento piano dell’offerta formativa e risultati raggiunti.

Da “Ripensare all’istruzione” la Comunità europea ha confermato l’importanza dei sistemi di valutazione per migliorare lo sviluppo e la crescita dell’insegnante: “Non è sufficiente per i sistemi educativi attrarre e formare buoni insegnanti; essi devono essere trattenuti e nutriti nella loro professione. I sistemi educativi devono identificare, stimare e sostenere gli insegnanti che hanno influenza sull’apprendimento degli studenti. In questo contesto, i sistemi di una efficace valutazione e di feedback possono avere un impatto positivo su ciò che succede in classe, incoraggiando tutto lo staff insegnante a sviluppare i loro punti di forza”.

Una crescita professionale alla quale è legata la formazione di identità forti, di sviluppo di abilità trasversali, quali la capacità di pensare in modo critico, lo spirito di iniziativa, la capacità del problem solving e la capacità di lavorare in gruppo, a consentire di affrontare i percorsi professionali più diversi e imprevedibili per fare un’Europa intelligente, competitiva e in costante crescita.

La scuola che vorrei: “una nuova mission”

Con la Legge 107/2015 nuove parole chiave sono entrate a far parte del panorama linguistico scolastico: Vision, Mission, accountability, improvement, rendicontazione sociale, comunità professionale, PTOF, potenziamento, reti  di ambito e reti di scopo, GDPR… Si ha la sensazione di aggirarsi tra i meandri di un labirinto i cui enigmi non sono di facile risoluzione.

Dirigenti, docenti, e personale scolastico si sono trovati a fare i conti con dematerializzazione, digitalizzazione, privacy, sicurezza, benchmarking, certificazioni, rendendo la scuola una “agency” il cui fine ultimo, sembra essere esclusivamente il principio del buon andamento fissato all’art. 97 della Costituzione, la misurazione della performance, in un’ottica di qualità del servizio prestato.

La paura del miglioramento della qualità dell’istruzione, dell’innalzamento dei livelli di apprendimento, degli esiti finali, della rendicontazione sociale stanno diventando l’obiettivo prioritario attorno al quale la scuola corre il rischio di focalizzare la sua azione strategica e finale. Non adeguata attenzione viene rivolta alle emozioni, vero motore di motivazione, di autorealizzazione, di apprendimento significativo e situato, di crescita personale e sociale.

Molti gli studi sociologici che affermano che la società nella quale stiamo vivendo è sempre più diversificata a causa della multietnicità, dell’interculturalità, della globalizzazione, della diffusione di nuove tecnologie. Inoltre il profondo disagio manifestato dalle ultime generazioni nei confronti di una società alienante, liquida, senza punti di riferimento culturali, valoriali, economici, lavorativi,  crea profondo disagio e gap tra le passate e le nuove generazioni, che non riescono a comunicare tra loro.

Le cause che provocano il “drop out” dei ragazzi e portano al non impegno, al disagio e all’abbandono scolastico, sono da ricercare nelle loro relazioni con gli altri, nella mancanza di autostima, nell’assenza di fiducia nel futuro. Risulta dunque necessario rispondere alla emergente sfida educativa che rifletta sul ruolo che le emozioni svolgono nell’intero arco vitale dell’individuo, influenzandone il comportamento, il processo di apprendimento, nonché il successo formativo.

Promuovere e costruire uno “spazio d’azione” nel quale creare benessere con se stessi e con gli altri, questa è la nuova mission della scuola che vorrei; acquisire abilità di ascolto, capacità di lettura del disagio degli studenti, fermarsi a guardarli, sviluppare capacità di “empatia intellettiva” , di comunicazione tempestiva ed efficace, di uso di strategie motivazionali.

“Emozioni per educare… Educare alle emozioni” (Convegno del 30/11/2018 dell’Istituto “Ites Olivetti” in collaborazione con il MIUR, la Regione Puglia dal titolo omonimo) è il motto di una nuova mission: una mission che crede in una scuola come comunità educante, una scuola che cerca di formare identità forti, consapevoli dell’unicità individuale, della ricchezza personale, della spendibilità delle proprie potenzialità.

Le emozioni regolano la vita delle persone: esse governano tutti i rapporti umani, permettendo di aprirsi al mondo e di entrare in relazione con gli altri. Per questo, prendere confidenza con le emozioni e imparare a riconoscerle vuol dire essenzialmente imparare a mettersi in discussione, ad accettarsi, ad aprirsi al confronto, soprattutto apprendere il mondo e le cose del mondo. Le emozioni devono guidare l’agire didattico, un agire improntato a valori di cittadinanza attiva e responsabile e finalizzato al successo di tutti e ciascuno.

A sostegno di tali interventi e modalità educative, per operare direttamente nelle realtà scolastiche intervengono anche le norme che regolano le azioni da mettere in atto. La legge 107/15 all’articolo 1, comma 16 afferma che una delle priorità a cui la scuola deve rispondere, è quella di guidare le nuove generazioni al rispetto delle diversità nell’ottica di una “scuola inclusiva e aperta al dialogo” (altre fonti normative D.lgs 71/17, Piano nazionale per l’educazione al rispetto/MIUR).

Ruolo fondamentale della scuola è quello di creare esperienze emotive significative capaci di muovere il pensiero riflessivo e di stabilire un rapporto empatico tra docenti e discenti; un rapporto basato sulla fiducia relazionale, sulla credibilità, sulla continua autoanalisi. L’obiettivo è allenarsi a riconoscere le emozioni dei nostri ragazzi nel momento stesso in cui si manifestano, senza che esse prendano il sopravvento su di loro e quindi su di noi.

Infatti il pericolo del disorientamento, dello scoraggiamento è sempre alle porte, esiste un rischio molto alto di DISTORSIONI COGNITIVE che fanno apparire le cose peggiori di quanto siano in realtà. È invece importante che l’insegnante li renda consapevoli che vi sono alcune cose che non si è in grado di cambiare e che per tanto non vale la pena lasciarsi frustrare da esse o prendersela.

Dobbiamo aiutarli a comprendere che le esperienze siano esse positive o negative, possono trasformarsi in insegnamenti e in una futura crescita dai quali ripartire più forti e convinti. Il Piano dell’offerta formativa può contenere un insieme di azioni educative e formative che, attraverso le collaborazioni con gli Uffici scolastici regionali, con le Reti di scopo e con gli Enti locali, permettano agli studenti di acquisire e sviluppare competenze trasversali, sociali e civiche.  Anche la promozione della formazione dei docenti è garanzia di acquisizione di life skills, il cui possesso aiuta a prevenire atteggiamenti antisociali, promuovere autoefficacia e collaborazione tra pari ed indirizzare gli alunni verso un percorso di autoconsapevolezza e responsabilizzazione verso il proprio status di “cittadino, lavoratore responsabile, partecipe alla vita sociale, capace di assumere ruoli e funzioni in modo autonomo, in grado di saper affrontare le vicissitudini dell’esistenza” (OMS).

“Mi pareva di essere nell’antico oratorio nell’ora della ricreazione. Era una scena tutta vita, tutta moto, tutta allegria. Chi correva, chi saltava, chi faceva saltare. Si vedeva che fra i giovani e i Superiori regnava la più grande cordialità e confidenza…”( Don Bosco “Il cortile di Valdocco”- tratto da Lettera da Roma, 1884).

E’ questa l’immagine della scuola che ogni ragazzo dovrebbe sperimentare e vivere nel proprio percorso formativo. Una scuola dove la familiarità, la fiducia reciproca, la lealtà guidano le relazioni umane, promuovono la crescita dell’identità, motivano all’apprendimento significativo. Nella lettera si parla di cordialità e confidenza, una confidenza che cresce nel tempo tra gli attori del processo educativo, tra educatori e educandi,  che suscita spontaneità nei rapporti umani. Sentirsi amati è il fulcro della vera felicità e realizzazione personale e l’amore si manifesta nella capacità dell’educatore di ascoltare. Ascoltare per me significa guardare oltre e guardare dentro ogni uomo, per poter capire e carpire i reali bisogni della persona che ho davanti. In questo momento fluttuante, alienato, è veramente difficile per la scuola ritrovare il proprio ruolo e lo è ancora di più per ogni docente che vive la sua professionalità in modo frustrante e limitato. Ma vorrei far mia una frase di Don Bosco che dice: “Studia di farti amare, prima di farti temere“.

Le nuove modalità della valutazione

Favorire il processo formativo e migliorare i risultati di apprendimento con l’obiettivo di dare più valore al percorso fatto dagli alunni e dalle alunne. Questi i principi e le finalità esplicitati nell’art. 1 del dlgs 62/2017 che dice:

La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”.

Oggetto della Valutazione sono i processi formativi e i risultati di apprendimento: obiettivo è, quindi, focalizzare l’attenzione non sull’esito ma su come si arriva a quel determinato risultato.

Si ribadisce e si rinforza la finalità formativa ed educativa della Valutazione nell’ottica del contributo al miglioramento degli apprendimenti e del successo formativo.

Si evidenzia coma la Valutazione degli apprendimenti sia una  parte fondamentale dell’intero sistema nazionale di istruzione e formazione orientato e finalizzato al miglioramento dell’offerta formativa del servizio scolastico e delle professionalità.

Si sottolinea la valenza della Valutazione formativa proprio perché ha lo scopo di aiutare la formazione dei ragazzi attraverso il monitoraggio costante dell’apprendimento e dell’insegnamento. In questo modo tutti i soggetti interessati (docenti, alunni, famiglie) sono coinvolti ad autovalutarsi e monitorare la ricaduta delle pratiche utilizzate. Rendere tutti partecipi e consapevoli del reale livello di apprendimento in corso di acquisizione e di cosa sia necessario fare da parte di tutti per migliorare le situazioni insoddisfacenti.

La prospettiva insomma è quella di una scuola intesa come comunità educativa aperta alla più larga comunità umana e civile, dove la centralità della persona trova il suo pieno significato. La Valutazione formativa costituisce uno strumento di promozione dello studente e di miglioramento complessivo della qualità della scuola. Queste due azioni sono fortemente legate, per questo le scuole sono chiamate ad attuare specifiche strategie di miglioramento dei livelli di apprendimento, nei casi in cui le valutazioni periodiche o finali attestino livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o non raggiunti o in via di acquisizione.

Spesso si confondono e sovrappongono tre livelli distinti:

  • la misurazione per rilevare gli apprendimenti (osservazione, compiti autentici, altro),
  • la valutazione per  attribuire un giudizio (in cui è determinante rendere espliciti i criteri adottati, non è dunque una semplice operazione matematica, ma un ‘azione interpretativa che parte dai dati per considerare i tanti fattori adottati),
  • la comunicazione della Valutazione (pagelle, schede, registro elettronico) che deve essere tempestiva e trasparente. Ne consegue che i documenti di Valutazione sono strumenti di comunicazione della Valutazione ma non coincidono con il processo di valutazione dei risultati di apprendimento.

La Valutazione serve a tenere sotto controllo il processo di apprendimento e fare in modo di migliorarlo perché l’alunno raggiunga il maggior successo possibile. Essere immanente al processo di insegnamento – apprendimento comporta sempre la promozione formativa dell’allievo non la sanzione delle sue lacune. La valutazione dunque è una scelta che rientra nel campo della responsabilità condivisa degli insegnanti, i quali sempre devono esplicitare puntualmente le ragioni e i criteri che hanno supportato un giudizio piuttosto che un altro.

La Valutazione in quanto scelta è dunque un atto di responsabilità basato su dati quantitativi e qualitativi assunti nel tempo e interpretata alla luce di criteri che devono essere esplicitati, condivisi, resi trasparenti all’interno del Consiglio di classe e del Collegio docenti (DDMM 741 e 742, Nota 1085 del 10/10/2017).  La Valutazione entra nella funzione docente nella dimensione individuale e collegiale; ai docenti spettano la responsabilità della valutazione, la cura della documentazione, la scelta dei relativi strumenti in modo che l’atto valutativo si trasformi in un reale dialogo formativo tra insegnanti, alunni e genitori. Essa si colloca all’interno della scuola intesa come comunità professionale e di cittadinanza. La presenza di una comunità professionale impegnata nel proprio compito rappresenta un’occasione di partecipazione e di apprendimento continuo.

Proprio l’approccio formativo della Valutazione è evidenziato nelle Indicazioni del primo ciclo sin dalla scuola dell’infanzia: “… la Valutazione precede, accompagna, segue  i percorsi culturali, attiva le azioni da intraprendere, regola quelle già avviate, promuove il miglioramento, accompagna i processi e stimola al miglioramento continuo”. Nel panorama normativo il dlgs 62/2017 esprime un punto di equilibrio tra  diverse istanze e modi di vedere e valutare gli apprendimenti degli studenti.

Il richiamo alle competenze di cittadinanza ha un forte ancoraggio con le competenze trasversali delineate nel profilo dello studente e i traguardi di sviluppo definiti nelle Indicazioni Nazionali.

Che importanza hanno le competenze nella Valutazione? La competenza è la comprovata capacità di mobilitare conoscenze e abilità ma  anche capacità personali, sociali, metodologiche, in tutte le situazioni di vita : lavoro, studio, sviluppo personale, relazioni, gestione delle emozioni, risoluzione dei problemi, esecuzione di compiti, cioè la persona completa e competente in situazione. Ciò che distingue la persona competente sono la responsabilità e l’autonomia rispetto a situazioni specifiche e concrete.

Il significato profondamente etico della valutazione delle competenze è intrecciato nei documenti europei che dall’inizio del millennio si sono occupati di capitale umano, di formazione e di educazione. In essi c’è un filo conduttore: l’Europa nel contesto della società e dell’economia della conoscenza ha bisogno di cittadini che acquisiscano lungo tutto  l’arco della vita sempre maggiori conoscenze, abilità, competenze per contribuire al proprio sviluppo personale e a quello della comunità. UNITI PER UN MONDO MIGLIORE.