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I Pon, un’occasione di valorizzazione delle autonomie e implementazione della progettazione d’istituto

Il progetto di potenziamento dello studio delle lingue dell’Istituto Comprensivo Altipiano di Trieste è nato nell’anno scolastico 2010/2011, come progetto in rete di nove scuole della provincia di Trieste che comprendevano l’istruzione primaria e secondaria di primo grado.

Attraverso vari strumenti di rilevazione, quali questionari, incontri di orientamento in entrata dei docenti referenti e/o dei dirigenti scolastici emergeva dalle famiglie la richiesta di potenziamento dello studio delle lingue, motivata anche dalla particolare posizione geografica della regione e dalla composizione eterogenea dal punto di vista culturale e linguistico della popolazione che caratterizza il bacino di utenza delle scuole.

Alcuni di questi progetti di potenziamento delle lingue straniere hanno proseguito il loro percorso di realizzazione al di fuori della rete, ad esempio attraverso la candidatura dell’Istituto comprensivo Altipiano al PON “Cittadinanza Europea”. L’istituto ha ricevuto per l’esecuzione del progetto ben 29.000 euro provenienti dai fondi strutturali europei, tale cifra ha permesso di considerare nella progettazione altre agenzie educative presenti sul territorio, d’immaginare la scuola come vero centro propulsore di cultura con aperture pomeridiane ed azioni di formazione in campo sociale.

I PON quali strumenti finanziari della politica regionale dell’unione europea rappresentano una grande occasione di supporto alla progettazione delle istituzioni scolastiche; i bandi vengono diffusi dal sistema informativo centrale e periferico del MIUR, vanno presentati ed autorizzati e gestiti solo per mezzo delle piattaforme. Il dirigente scolastico è responsabile dell’attività complessiva e presiede il gruppo operativo del Piano; porta a conoscenza degli O.O.C.C. gli obiettivi formativi raggiunti; monitora la ricaduta sul curricolo ed il superamento delle criticità evidenziate nel Piano di Miglioramento.

Rispetto alla progettazione ordinaria delle scuole i PON si caratterizzano per il superamento della didattica tradizionale e l’implementazione di una didattica attiva, laboratoriale che metta al centro i discenti, il loro spirito d’iniziativa; inoltre sono per natura strutturati per rispondere ai bisogni reali della scuola, in quanto i criteri perché le candidature vengano ammesse e i dati inseriti nel sistema, sono desunti dal RAV e suppongono un percorso di miglioramento della scuola.

Si tratta di strumenti economici finalizzati al raggiungimento degli obiettivi e le priorità della Strategia dell’Europa 2020 per promuovere una crescita intelligente, inclusiva e sostenibile in una politica di coesione economica, sociale e territoriale che mira a ridurre il divario tra i livelli di sviluppo delle varie regioni. Insomma un’occasione di investimenti e risorse di cui la scuola oggi ha grande bisogno; un esempio di sviluppo del principio di sussidiarietà che assegna l’iniziativa per l’attivazione di un pubblico servizio ad enti e associazioni vicine al cittadino, valorizzando le autonomie e la loro proattività. Leggi tutto “I Pon, un’occasione di valorizzazione delle autonomie e implementazione della progettazione d’istituto”

Le competenze: verso un modello europeo di scuola

I modelli educativi presenti nella comunità europea possono essere classificati per alcune particolarità comuni in quattro tipologie, il modello dei paesi scandinavi, l’anglosassone, il germanico ed il modello latino.

Si tratta di una classificazione sicuramente riduttiva ma che tenta di rintracciare percorsi comuni all’interno di sistemi educativi diversi che variano dalla piena autonomia, concessa alle scuole del tipo anglosassone, al centralismo del modello francese. Attualmente in ognuno di questi sistemi si tenta di apportare correttivi per migliorare le prestazioni della scuola, il cui valore risulta fondamentale per il progresso di ciascun paese e per la costruzione di un progetto educativo comunitario, determinato da scelte politiche capaci di sostenerne i sistemi educativi e valorizzarne le singole peculiarità.

Il modello anglosassone che vede coinvolti l’Inghilterra, il Galles, l’Irlanda del nord e la Scozia, pur puntando sulla piena autonomia delle scuole e sulla libertà di scelta da parte delle famiglie in base all’offerta formativa, ha tentato con l’introduzione del National Curriculum, di creare vincoli (anche se di fatto la Scozia non lo ha adottato), pur sempre nel decentramento. In tale modello educativo non sono previste le ripetenze, gli studenti sono sostenuti da forme di tutoraggio che garantiscono la personalizzazione del servizio.

Il modello scandinavo considerato il più progressista anche in rapporto ai risultati nelle comparazioni nazionali, comprende con diverse sfumature la Danimarca, la Finlandia, l’Islanda, la Norvegia, la Svezia, la Croazia e i Paesi Baltici. Punta sulla continuità didattica e la verticalizzazione del curricolo, non contempla valutazioni intermedie e mira a fornire a tutti gli studenti le medesime competenze di base; manca in buona sostanza l’insuccesso scolastico.

Il modello “tedesco” in cui rientrano con alcune differenze sostanziali per il Belgio, l’Austria, il Lussemburgo, l’Olanda e la Svizzera,  è di tipo selettivo: introduce la scelta dell’indirizzo scolastico precocemente (ad appena dieci anni); in Germania ad esempio, il sistema stesso serve a selezionare gli studenti da destinare a tre diversi percorsi: Hauptschule (Professionale), Realschule (Tecnico), Gymnasium (Liceo). Le scuole sono dotate di autonomia ma controllate di fatto dai Lander.

Il sistema latino risulta piuttosto eterogeneo, in questo modello possiamo riconoscere l’Italia, la Spagna, la Francia, la Grecia, il Belgio, la Polonia, la Bulgaria e la Romania, chi più chi meno questi paesi, pur avendo alle spalle una tradizionale struttura centralistica, hanno sviluppato l’autonomia delle scuole e una didattica basata sulle competenze.

La politica europea fautrice della mobilità, con il riconoscimento delle qualifiche sostiene e incentiva la circolazione delle risorse umane all’interno dell’unione, pertanto occorre trovare raccordi tra i vari sistemi, garantendo competenze riconoscibili, certificabili ma soprattutto spendibili nel campo del lavoro.

In questo scenario le Raccomandazioni del 2018 dell’UE  rappresentano la via alla costruzione di un modello europeo di scuola quanto più omogeneo nei risultati di apprendimento degli studenti ed eterogeneo per le soluzioni esperite che traducono l’identità dei popoli da cui è formata la comunità.

Il documento affronta la necessità di dare risposte comuni a fenomeni globali attraverso il riconoscimento di competenze di cittadinanza che presuppongano oltre alle competenze di base, la capacità di “stare al mondo”, sviluppando atteggiamenti di resilienza ed adattamento; suggerisce soluzioni comuni, quali lo sviluppo nella scuola di ambienti di apprendimento che contemplino l’importanza della tecnologia e delle comunità di pratiche; la necessità di convalidare le competenze acquisite in ambienti informali e non formali; il riconoscimento delle eccellenze ed il sostegno allo sviluppo delle competenze in ambito STEM.

Disegna un percorso ben definito, quasi un “curricolo europeo” per una scuola autonoma e democratica all’interno di quella che Morin definirebbe una “comunità di destino” in cui è necessario “cogliere le mutue relazioni e le reciproche influenze” di un mondo complesso.

Sicurezza e continuità nella scuola di domani

Parlare di sicurezza nelle scuole sembra un argomento quasi fuori luogo, soprattutto se si pensa alle numerose morti bianche che purtroppo avvengono quotidianamente nel lavoro dei cantieri e delle fabbriche; eppure le strutture che ospitano le istituzioni scolastiche sono sempre più obsolete e gli enti locali che le gestiscono fanno fatica a sostenere i lavori di ristrutturazione.

Penso alle scuole di Trieste per la maggior parte ubicate in splendidi palazzi d’epoca, ma con spazi che sarebbero non solo da ristrutturare, ma soprattutto da ripensare e adeguare ad una didattica in cui l’ambiente di apprendimento, inteso come spazio, giochi un ruolo rilevante nell’insegnamento e nell’apprendimento dello studente.

La  principale fonte normativa riguardo alla sicurezza (D.Lgs. 81/2008) presenta un’attenzione particolare alla prevenzione, stabilendo un sistema sanzionatorio soprattutto nei confronti del dirigente scolastico, individuato come datore di lavoro e quindi con responsabilità penali rispetto alla gestione e prevenzione nel sistema.

Le situazioni in cui gli edifici risultano carenti sono molto diffuse, in quel caso il dirigente provvede alla redazione di un verbale in seguito ad un sopralluogo e richiede all’ente locale di provvedere agli interventi; in casi estremi si rivolge alla Prefettura o all’Autorità giudiziaria. Questa procedura deve avere seguito ogni anno per garantire la sicurezza dell’edificio, ma sappiamo con certezza da recenti rapporti sulla sicurezza delle scuole, che la qualità dell’edilizia scolastica, delle strutture e dei servizi, è critica e per se stessa insostenibile per gli utenti e per chi ne ha la responsabilità.

La questione della sicurezza degli edifici è emblematica di una scuola “pericolante” anche dal punto di vista della mancanza di una linea di sviluppo coerente e costante delle riforme che in questi anni l’hanno interessata: uno sviluppo frenetico di leggi, decreti, circolari, a volte addirittura in contrasto tra loro, anche in rapporto alla gerarchia delle fonti.

Le istituzioni scolastiche sono subissate di oneri derivanti dall’autonomia, fanno fatica ad integrarsi con il ritmo e le richieste di un servizio sempre più personalizzato e integrato con il territorio, e contemporaneamente sono tenute a rispondere a quelle norme generali e a quegli standard che richiamano all’unitarietà del servizio sul territorio nazionale.

La norma dovrebbe sempre costituire una risorsa, dare certezza della presenza delle istituzioni e in ultima analisi fiducia e servizi al cittadino; così nella scuola bisognerebbe avere la pazienza di raccogliere i frutti delle riforme, monitorandole e migliorandole nel tempo, senza strumentalizzarle al consenso di questo o quel partito.

Emblematico è il caso delle polemiche suscitate dall’alternanza scuola lavoro, introdotta con il ministro Moratti e implementata con la legge 107/2015. Considerata quale una metodologia didattica preziosa e vitale nell’istruzione tecnica e professionale, si è rivelata un’esperienza vissuta con disagio dalle famiglie ed ostilità dai docenti in alcuni licei; in parte per l’impianto strutturale che li caratterizza e in parte perché abituati ad una autoreferenzialità che ha reso difficile il confronto con il territorio circostante.

Hanno mostrato il volto di una scuola che fatica a dialogare con il mondo del lavoro e più in generale a coniugare il sapere teorico dei programmi e delle discipline con “il fare” di una dimensione laboratoriale dell’apprendimento e la diffusione di una cultura del lavoro.

La nostra è  una società complessa e sempre più anestetizzata di fronte all’ignoranza, all’ingiustizia e al dolore, diffuso, distorto dai media e amplificato dai social; impotente di fronte alla natura e spesso generatrice di “disvalori” vecchi e nuovi.

Proprio per questo la scuola non può permettersi negli scenari di questo momento storico di ricalcare la società, accettando strutture fatiscenti e inglobando quella insicurezza che promana dalla vita politica e sociale del mondo in generale; dovrebbe rappresentare nella sua possibile “artificialità” il cambiamento, nelle strutture e nelle persone che vi lavorano, farsi laboratorio dell’innovazione, delle soluzioni e della possibilità di esistenza di un mondo equo e sostenibile; avere cura delle giovani menti, prospettare nuovi orizzonti di cittadinanza e guidare, senza scarti, il capitale umano nelle acque della speranza.

Alla scuola auguro un nuovo anno all’insegna di questa sicurezza, intesa come lo star bene non solo in edifici belli e sicuri ma nella certezza che tutti abbiano a cuore il suo valore e le potenzialità di cui essa dispone per la costruzione di una società migliore.

Poli per l’infanzia: D. Lgs. 65/2017. Italia e Finlandia a confronto

Il decreto nasce sull’esperienza e dalla implementazione delle sezioni primavera e rappresenta una risposta concreta alle esigenze di continuità dal punto di vista pedagogico, organizzativo  e sociale, offrendo un servizio articolato per l’infanzia e rispondendo ai benchmark europei, con i quali si intende includere il 95% della popolazione infantile di quattro anni nel percorso educativo e scolastico.

Il sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita a sei anni ha la finalità di “sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo”, garantendo “pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando diseguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali”.

E’ costituito dai sistemi educativi per l’infanzia e dalle scuole per l’infanzia statali e paritarie; i servizi educativi comprendono i nidi e micronidi, le sezioni primavera (L 296/2006) che accolgono i bambini tra ventiquattro e trentasei mesi di età.

I servizi integrativi previsti nel decreto si articolano a loro volta in spazi gioco per bambine e bambini dai dodici ai trentasei mesi di età, inseriti in un ambiente finalizzato alla cura e alla socializzazione, con una frequenza flessibile ma senza il servizio mensa.

Vi sono poi i centri per bambini e famiglie che oltre a momenti di gioco e socializzazione, offrono spazi di confronto sui temi dell’educazione e della genitorialità; anche questi non prevedono il servizio mensa e sono strutturati per poter essere frequentati in modo flessibile.

Infine caratterizzati da un numero esiguo di bambini, vi sono i servizi educativi in contesto domiciliare che concorrono all’educazione e cura dei bambini da tre a trentasei mesi.

La scuola dell’infanzia organizzata già secondo il decreto legislativo n.59/2004, in questo disegno “assume una funzione strategica, operando in continuità con i servizi educativi per l’infanzia e con il primo ciclo di istruzione”, essa accoglie i bambini e le bambine  di età compresa tra i tre e i sei anni d’età.

Alla base di questa organizzazione vi è indubbiamente un legame forte con il territorio che raccoglie i cittadini dalla più tenera età, configurandosi come servizio alla persona, ma anche come comunità di appartenenza ove il cittadino radica la propria esistenza, all’insegna di un progetto ambizioso ed inclusivo,  che lo renda portatore in futuro di una cittadinanza sentita e quindi attiva.

Non già una forma di chiusura nei propri limiti territoriali, perché come direbbe Morin apparteniamo ad un’unica comunità di destino, ma la volontà di rendere i territori protagonisti ed autonomi, in base a quel principio di sussidiarietà che ha lo scopo di  intercettare i bisogni dei cittadini per tradurli in servizi alla persona.

In questa ottica vanno visti i Poli per l’Infanzia che “accolgono, in un unico plesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e di istruzione per bambine e bambini fino ai sei anni di età… si caratterizzano quali laboratori permanenti di ricerca, innovazione, partecipazione ed apertura al territorio, anche al fine di favorire la massima flessibilità e diversificazione per il migliore utilizzo delle risorse, condividendo servizi generali, spazi collettivi e risorse professionali”.

Il sistema integrato realizza obiettivi di lungo respiro che oltre a coinvolgere un’alta percentuale di popolazione infantile sotto i tre anni, almeno il 33%, tende a raggiungere il 75% dei  servizi offerti dai comuni, la generalizzazione progressiva della scuola dell’infanzia, l’inclusione e la qualificazione dei servizi offerti, attraverso la formazione universitaria del personale dei servizi educativi.

La formazione in servizio del personale coinvolto anche al fine di promuoverne il benessere psico-fisico, il coordinamento pedagogico-territoriale e l’introduzione di condizioni che agevolino la frequenza dei servizi educativi per l’infanzia, rappresentano punti di qualità, la cui realizzazione porterebbe il nostro sistema 0-6 alla pari con le moderne strutture di alcuni paesi europei.

Il decreto considera anche gli aspetti logistici, istituendo un Fondo nazionale con il quale finanziare la costruzione e ristrutturazione degli edifici pubblici, la gestione delle spese dei servizi educativi per l’infanzia e le scuole dell’infanzia; in ultimo la formazione continua in servizio del personale, in armonia con il Piano nazionale di formazione previsto dalla L 107/2015.

Con i Poli per l’infanzia si vuole costruire un sistema unico, in cui le autonomie locali facciano la propria parte: lo Stato indirizza, programma e coordina la progressiva ed equa estensione del sistema integrato, le regioni programmano la costituzione dei Poli e gli enti locali gestiscono in forma diretta e indiretta propri servizi educativi e scuole per l’infanzia.

Sulla scia dell’esperienza finlandese della scuola di base, le cui riforme sono state attuate coinvolgendo tutto il sistema sociale, politico ed economico del paese, il modello zero- sei sembra accogliere e sviluppare questa nuova dimensione.

In Finlandia l’educazione prescolare è praticamente inesistente e su base volontaria; la responsabilità di questo settore è del Ministero dell’istruzione. Esiste però una scuola di base unica della durata di 9 anni, in cui il Paese investe molto poichè la scuola viene concepita come elemento strategico nel piano di recupero economico; la qualità dell’insegnamento e lo status dell’insegnante rappresentano fattori importanti in una cornice nazionale in cui le scuole operano con ridotte indicazioni nazionali, quindi in autonomia.

Il protagonismo della  municipalità finlandese rappresenta un esempio chiaro che trasposto in Italia può vedere nella gestione degli enti locali del sistema integrato di educazione e di istruzione, un modello di scuola partecipato e comunitario, così come inteso dalla L 107/2015, un vero e proprio  laboratorio di ricerca: quella ricerca e  sperimentazione di soluzioni che rispondano ai bisogni dei cittadini utenti, in ultima analisi la sussidiarietà enunciata dalla  comunità europea, in un futuro che come direbbe Bauman “non esiste, ma è da costruire”.