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Rendicontazione socio-ambientale e leadership motivazionale

Il 4 agosto del 2014, nella Mount Polley, in Canada, esattamente nella Columbia Britannica, la rottura di una diga del bacino di decantazione di una miniera d’oro e rame contamina con metalli pesanti i laghi Polley e Quesnel e il torrente Hazeltine. Tempestiva la dichiarazione di stato d’emergenza e il divieto di svolgere qualsiasi attività nei bacini d’acqua inquinati, da parte delle autorità: immediate le critiche degli ambientalisti, che, già nelle settimane antecedenti al disastro, avevano segnalato alla Imperial Metal Corp, la compagnia della miniera d’oro e rame, il rischio di trasbordo dei bacini di decantazione troppo pieni.

Sempre nell’agosto dello stesso anno, nel nord-ovest del Messico, la miniera di rame Buenavista, a causa della perdita di un serbatoio, sversa nel fiume quarantamila metri cubi di acido solforico, privando venti mila persone di acqua.

Già nel maggio del 2014, singolare risulta il passo indietro della Deutsche Bank, che decide di rifiutare il finanziamento a North Queensland Bulk Ports Corp, per l’espansione del porto di Abbot Point, in Australia, utilizzato per l’esportazione di carbone: un ampliamento simile del porto avrebbe comportato un vantaggio non indifferente per il settore del carbone australiano, a scapito però  della Grande Barriera Corallina.

I funzionari, avvertendo l’evidente rischio ambientale per la più grande estensione di corallo al mondo, decidono che, per procedere con il finanziamento, avrebbero dovuto ricevere il consenso dall’UNESCO e dal governo australiano circa la sostenibilità ambientale del progetto.

Innegabilmente i timori di Deutsche Bank palesano l’importanza che investitori e istituzioni finanziarie danno alla cosiddetta “licenza sociale”, nonché ai condizionamenti di un certo riscontro sull’opinione pubblica.

È il 1990 quando Jim Cooney, noto dirigente minerario canadese, qualifica col termine “licenza sociale ad operare” (SLO) il livello di approvazione verso le compagnie minerarie e i loro progetti, da parte della comunità locale. L’espressione, seppur nuova, in realtà discende dalle teorie di responsabilità sociale: inizia a crollare l’idea di impresa-business ed avanza l’idea di licenza sociale, non come mero atto formale, cioè vincolante accordo scritto, ma quale reale sentimento di fare rete con la comunità, condividendo valori e ideali, per il benessere di ciascuno.

Disastri ambientali di siffatta importanza inevitabilmente riversano non poche criticità sull’immagine dell’azienda: la responsabilità sociale d’impresa, nota anche con l’acronimo CSR (da Corporate Social Responsibility), è meglio conosciuta, all’interno della vision di ogni impresa, quale insieme di ricadute e implicazioni di natura etica, che in  modo più o meno intrinseco, esprime l’anima di ogni azienda, la sua capacità di gestire con solerzia ed efficacia le problematiche d’impatto sociale ed etico con le quotidiane scelte, conformemente alla  propria mission.

L’impatto ambientale di ogni scelta non può non coinvolgere l’impresa stessa: i disastri ambientali inevitabilmente impattano sull’idea di “fare impresa”, comportando una ricaduta d’immagine, che, seppur non ravvisabile quale precipua responsabilità patrimoniale, ha influenzato più o meno direttamente i fatturati dell’azienda e lo stesso giudizio degli stakeholders, più che mai attenti alla responsabilità socio-ambientale dell’impresa.

Sinergie con il territorio, partnership, collaborazioni per il conseguimento di prassi innovative, adeguamento a sistemi di maggiore trasparenza e controllo, oltre all’inevitabile incremento di affidabilità nelle valutazioni delle imprese, promuovono il “sentimento di responsabilità sociale delle imprese”, che si traduce in iniziativa personale da parte di ogni azienda a contribuire a migliorare la società e rendere più pulito l’ambiente.

Una simile “filosofia di fare rete” dell’impresa scuola, per il benessere del pianeta e delle persone, nella promozione della pace, persegue, come ribadito dall’Agenda 2030, la prosperità di tutti e di ciascuno e realizza l’obiettivo strategico di Lisbona, cioè “divenire l’economia della conoscenza più competitiva e più dinamica del mondo, capace di una crescita economica sostenibile accompagnata da un miglioramento quantitativo e qualitativo dell’occupazione e da una maggiore coesione sociale”.

La scuola, quale impresa eccellente di istruzione ed educazione, interviene consapevolmente nella formazione degli alunni, principalmente mediante le scelte e gli interventi del Dirigente Scolastico sul territorio: ogni azione, precedentemente ponderata con spirito critico e propositivo, si muove nella direzione della crescita di “tutti e di ciascuno”, orientando le varie sinergie verso l’arricchimento del proprio ambito.

“Essere socialmente responsabili significa non solo soddisfare pienamente gli obblighi giuridici applicabili, ma anche andare al di là investendo “di più” nel capitale umano, nell’ambiente e nei rapporti con le altre parti interessate. L’esperienza acquisita con gli investimenti in tecnologie e prassi commerciali ecologicamente responsabili suggerisce che, andando oltre gli obblighi previsti dalla legislazione, le imprese potevano aumentare la propria competitività. L’applicazione di norme sociali che superano gli obblighi giuridici fondamentali, ad esempio nel settore della formazione, delle condizioni di lavoro o dei rapporti tra la direzione e il personale, può avere dal canto suo un impatto diretto sulla produttività. Si apre in tal modo una strada che consente di gestire il cambiamento e di conciliare lo sviluppo sociale e una maggiore competitività.” (dal “Libro Verde Promuovere un quadro europeo per la responsabilità sociale delle imprese”, presentato a Bruxelles alla Commissione delle Comunità Europee il 18/07/2001).

Creando collaborazioni con le varie forze locali interne ed esterne alla scuola, il Dirigente Scolastico si muove sempre nella consapevolezza delle ricadute che esse hanno per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva dei suoi giovani utenti. Non si può, pertanto, trascurare la responsabilità sociale delle azioni del Dirigente in primis e del suo middle management, che in una costante azione motivazionale, in sintonia con il DSGA, orienta il sentimento dell’intero corpo docente, del personale ATA e di quanti partecipano al progetto di vita degli alunni, verso la crescita dell’intelligenza emotiva.

Il Dirigente Scolastico, che motiva e incoraggia ciascuno verso la consapevolezza di sé, crea un clima favorevole, applicando tutte le best pratices che promuovano la conoscenza e la capacità espressiva dei propri sentimenti apertamente e con assertività, nel riconoscimento dei propri punti di debolezza e di forza. Il Leader motivazionale, all’interno della scuola, promuove contesti di crescita personale, anche attraverso critiche costruttive.

L’impegno del Dirigente è costruire ogni giorno l’ambiente ideale perché i suoi collaboratori crescano nell’autoconsapevolezza delle proprie capacità e nella fiducia in se stessi, riuscendo a dominare con autocontrollo le emozioni forti e i turbamenti, che inevitabilmente all’interno di una grande impresa, quale è la scuola, si possono creare.

Obiettivi quotidiani sono il perseguimento di fini costruttivi, di relazioni autentiche, di interventi tempestivi e trasparenti, garantendo rapporti tra Dirigente, docenti, genitori e alunni ed utenti in generale connotati da quell’empatia con la quale ognuno percepisce e riconosce i sentimenti, le preoccupazioni, il punto di vista altrui, li accoglie e coscientemente adotta la prospettiva più adatta alle non poche emergenze che la nostra società complessa e fluida subdolamente insinua.

Il Dirigente Scolastico, trattando efficacemente relazioni con personale interno ed esterno all’istituzione, gestisce efficientemente conflitti, difficoltà comunicative e le emozioni ad esse connesse, nella conferma delle proprie abilità sociali.

La motivazione ad andare instancabilmente avanti nonostante le difficoltà, la capacità di suggerire e spronare se stessi e l’entourage verso il raggiungimento degli obiettivi connotanti la propria identità scolastica, diventano un impegno costante del Dirigente motivatore, che così è produttivamente artefice del cambiamento di cui ne è guida.

Conseguendo buoni risultati nel settore etico-sociale “sul-nel-insieme” al proprio ambiente, il Dirigente inevitabilmente raggiunge maggiori profitti e una crescita che coinvolge non solo la singola scuola, ma perfino l’intero ambito, che arricchisce con le proprie scelte.

In tal modo, gli effetti diretti e indiretti della responsabilità etico-sociale delle azioni del DS, promotore di un ambiente di lavoro proiettato verso la sostenibilità ambientale, l’inclusività sociale, l’uso critico e intelligente delle innovazioni, favorisce una maggiore e migliore produttività dei lavoratori: il Dirigente gestisce così efficacemente le risorse finanziarie, strumentali ed umane e gli stakeholder, consumatori e investitori attenti agli effetti diretti e indiretti delle scelte della scuola sull’ambiente, partecipano spontaneamente all’immagine dell’istituzione, nella convinzione che la collaborazione propositiva, incoraggiata da un Dirigente motivatore, favorisce un clima di evoluzione ambientale etico-sociale, perché, come espresso da Daniel Goleman, “…l’unico tratto che accomuna davvero tutti i leader efficaci, se mai ne esiste uno, è la motivazione, una forma di gestione del sé che ci consente di mobilitare le nostre emozioni positive per proiettarci verso un obiettivo…” e l’obiettivo della scuola è rendere l’impresa educativo-formativa  un’esperienza unica che orienti ciascun alunno autonomamente verso scelte originali, consapevoli e innovative. Leggi tutto “Rendicontazione socio-ambientale e leadership motivazionale”

La scuola e il Bilancio Sociale nell’Europa dei territori

Convenzionalmente partita in Inghilterra nel 1760, quella industriale è stata una rivoluzione non  solo del sistema-lavoro, ma una rivoluzione anche economica, politica e sociale: il lavoratore, per la prima volta nella storia dell’umanità, con la nascita e la diffusione dello “spirito di fabbrica”, abbandona il solipsistico bisogno di dedicarsi al sostentamento proprio e della propria famiglia e collabora con il proprio lavoro alla produzione sociale.

Proprio nelle imprese nasce verso gli anni ottanta del XX secolo un nuovo approccio gestionale, che attraverso la “Shareholder Theory” approda alla “Stakeholder Theory”: la nuova teoria di fare impresa non è più rivolta esclusivamente al rendimento del capitale, ossia alla “profittabilità”, ma, orientando la propria azione verso i portatori d’interesse (fornitori, clienti, finanziatori esterni come banche e società in generale), promuove il successo dell’azienda, grazie alla condivisione delle proprie scelte e all’avvio di un clima di fiducia.

È in azienda, quindi, che nasce il concetto di condivisione del lavoro prima, e, con la crescente consapevolezza della responsabilità di rendere conto alla società del proprio impatto ambientale, poi, si diffonde dalla fabbrica alle aziende e alle organizzazioni sia un atteggiamento autoriflessivo e metacognitivo sia la condivisione delle informazioni necessarie tanto a promuovere una maggiore professionalizzazione dei comportamenti interni quanto opportune per una crescente credibilità dell’azienda da parte degli utenti esterni.

A livello della Comunità Europea, in un contesto di collaborazione e di fiducia, gli Stati membri dell’Unione Europea, il 30 maggio 2018, a Bruxelles partecipano al Bilancio dell’Unione Europea, inteso quale nuovo Fondo sociale, nuovo Fondo europeo di adeguamento alla globalizzazione e  nuovo fondo di giustizia, diritti e valori, orientato verso interventi atti a “investire nelle persone, per garantire che siano dotate delle competenze necessarie per affrontare le sfide e i mutamenti del mercato del lavoro, dando così seguito al pilastro europeo dei diritti sociali.” (dal Comunicato Stampa del 30 maggio 2018 della Commissione Europea).

Solidarietà sociale, impegno politico, sforzi sulla conciliazione degli obiettivi economici, sociali e ambientali diventano così la mission di ogni impresa che voglia essere sostenibile, intelligente ed inclusiva, com’è la scuola. Essa, individuando le proprie priorità, traccia il percorso verso gli obiettivi che intende raggiungere, assumendo le ambizioni identitarie degli attori interni ed esterni.

Il Bilancio Sociale rappresenta così un “ponte” mai pienamente costruito, poiché, legando nel presente il passato storico della scuola sul territorio, volge continuamente verso il futuro della scuola nel territorio. È scelta dell’istituzione di mettersi in trasparenza, investendo se stessa in un rapporto fiduciario con i propri portatori d’interesse.

Documento autonomo redatto con periodicità annuale, il Bilancio Sociale si propone di fornire una rendicontazione attendibile e completa sull’operato dell’azienda, anche in riferimento alle dimensioni economico-sociali e all’impatto ambientale della stessa sulla società. In tal senso, la natura etica del Bilancio Sociale è giustificata non solo dall’assunzione della responsabilità da parte della scuola di “rendere conto”, ma anche dal dovere di voler coinvolgere attivamente i propri stakeholder: dalle analisi dei bisogni e delle aspettative alla costruzione del consenso intorno alle scelte ed ancora al monitoraggio ed alla comunicazione dell’effettiva creazione di valore pubblico, la scuola interloquisce in un dialogo attivo con il territorio, perché insieme al territorio si assumano scelte lungimiranti nell’orizzonte di riferimento, che è il bene comune, la crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, come sollecitato dalla Commissione Europea nella “Strategia Europa 2020”.

La responsabilità etico-sociale del Bilancio, pertanto, è affermazione di nuovi strumenti e metodologie di misurazione e valorizzazione di aspetti della performance non strettamente afferenti la contabilità e non chiaramente valutabili; è esigenza di compatibilità tra richiesta e offerta; è crescete trasparenza delle scelte e delle operazioni dell’azienda sul territorio; è maggiore consapevolezza del proprio ruolo (sia da parte della scuola sia da parte dello stakeholder) sullo sviluppo sostenibile, per migliorare la qualità dell’istruzione e della formazione, nell’interesse di ridurre il tasso di dispersione scolastica e di drop-out, come  emerge dalla “Strategia Lisbona 2000/2010”.

Inoltre, anche l’Agenda 2030 dell’ONU, che influenza a livello mondiale non solo le imprese, ma anche le Pubbliche Amministrazioni e le organizzazioni no-profit, contribuisce nell’attuale frontiera della Rendicontazione sociale, poiché fornisce uno schema chiaro, conciso e indiscutibilmente necessario di quale dovrebbe essere l’impegno di un’organizzazione per “coopartecipare”  al futuro dell’umanità. I 17 obiettivi di sostenibilità dell’ONU, che apparentemente coprono ambiti diversi, sono in realtà profondamente interdipendenti per la comune intesa della formazione del “capitale umano”.

L’attenzione all’ambiente e alle generazioni future si concretizza soprattutto nella diffusione sul territorio della cultura del rispetto dell’ambiente, con attività di sensibilizzazione e di formazione dedicate. Il contributo fondamentale che l’istituto scolastico può dare è anzitutto di tipo educativo, mentre gli aspetti più tipicamente funzionali (come il riscaldamento o il condizionamento, o la coibentazione degli edifici ecc., che sono questioni che non ricadono direttamente sulla scuola) spettano per responsabilità ad altri soggetti istituzionali.” (BILANCIO SOCIALE-Linee Guida, Ufficio Scolastico regionale del Friuli Venezia Giulia).

La scuola è la condizione abilitante dello sviluppo sostenibile; essa è chiamata a lavorare insieme al territorio perché sviluppi quelle competenze che prima o poi si tradurranno in capitale umano e capitale sociale.

Gli obiettivi, che, seppur a lungo termine, restano comunque ambiziosi ed audaci, non sono tuttavia impossibili se “si fanno” missione della scuola. È, infatti, la ragione istituzionale della scuola che esprime la specificità dell’istituzione, anche attraverso i propri percorsi di sviluppo, muovendosi dal contesto economico-sociale di riferimento.

Il Bilancio Sociale, quindi, mette in trasparenza l’equilibrio tra identità istituzionale della scuola, cioè la propria missione, la propria visione, i propri valori, e la disponibilità delle risorse che essa mette in campo per realizzarla e renderla sostenibile.

Le fascinose metafore “stella polare-montagne da scalare-percorsi tracciati” citate dal Professore Angelo Paletta in occasione dell’incontro formativo coordinato dal Dirigente Scolastico Dario Cillo sabato 23 febbraio 2019, presso il Liceo “Virgilio-Redi” di Lecce, brillantemente chiariscono l’inevitabile interdipendenza tra “Pianificazione dell’offerta formativa e Rendicontazione sociale”: la missione è la stella polare, che, anche se lontana da catturare, è un punto di riferimento; la visione di sviluppo sono le montagne che si devono scalare e di cui si può veder la fine; i valori sono i percorsi che si tracciano lungo la scalata per aiutare le persone a raggiungere la vetta. I valori rappresentano il collante naturale di una scuola, ciò che tiene insieme da un punto di vista relazionale le persone. Ciò che tiene insieme le persone in una scuola non possono essere esclusivamente le strutture, le procedure, le leggi, le norme, che, seppur importanti poiché riferimenti certi, necessitano di valori condivisi per consentire alle persone di raggiungere quella determinata vetta ambiziosa, come possono ritenersi gli obiettivi dell’Agenda 2030.

Il Dirigente deve costruire comunità e le comunità si costruiscono, restano in vita e producono solo lavorando sui valori, come il rispetto verso gli altri, la lealtà verso il proprio e altrui incarico, l’integrità di giudizio, la puntualità nel rispettare le consegne, l’autenticità del proprio essere e dell’identità del territorio.

Il Bilancio Sociale, sempre secondo il Professor Paletta, interviene quale strumento di costruzione di capitale relazionale e di costruzione di fiducia, perché significa chiarire l’identità della scuola e le risorse che la scuola mette in campo, comprese quelle relazionali, con le famiglie e gli altri stakeholder al fine di raggiungere gli obiettivi.

Non più semplice documento, ma nuovo approccio alla gestione e alla leadership della scuola, il Bilancio Sociale è consapevolezza della pluralità degli interessi, condivisione delle proprie scelte, responsabilità delle proprie decisioni, al fine di costruire insieme al territorio la propria credibilità, poiché “la fiducia degli stakeholder, le aspettative e la loro soddisfazione sono le condizioni per sostenere l’innovazione e lo sviluppo delle pratiche educative.” (Angelo Paletta, “La scuola rende conto: idee e strumenti per la costruzione del bilancio sociale”). Leggi tutto “La scuola e il Bilancio Sociale nell’Europa dei territori”

Maastricht e il principio di sussidiarietà

La fondazione della città olandese di Maastricht si fa risalire al 333 d.C., presumibilmente per volontà di San Servazio, vescovo di Tongres e Maastricht, al quale viene attribuita la costruzione di un “castellum”, una fortificazione romana.

La città, medievale nell’architettura e dall’intensa vivacità culturale, viene ricordata oggi per il Trattato dell’Unione Europea, che segnò il 7 febbraio 1992 l’avvio di una stretta collaborazione, di una forte intesa e di una importante condivisione tra i rappresentanti di 12 Paesi Europei: Belgio, Danimarca, Francia, Germania, Grecia, Irlanda, Italia, Lussemburgo, Paesi Bassi, Portogallo, Regno Unito e Spagna.

Il Trattato di Maastricht entrò in vigore il primo Novembre 1993, ufficializzando la nascita dell’Unione Europea (UE), la quale inglobò in sé le tre preesistenti Comunità europee: la Comunità economica, la Ceca e l’Euratom.

Erano state necessità prevalentemente economiche sovranazionali a spingere i sei Paesi già riuniti nella Comunità Europea del Carbone e dell’Acciaio (CECA), Belgio, Francia, Germania, Italia, Lussemburgo, Paesi Bassi, a fondare il 25 marzo 1957, con la firma sui Trattati di Roma, la Comunità Economica Europea (CEE) e la Comunità Europea dell’Energia Atomica (CEEA o Euratom).

Negli anni ’60, i Paesi dell’Unione Europea, non avendo più applicato dazi doganali per i loro reciproci scambi, determinarono un periodo economico molto produttivo e ciò comportò un interesse da parte di altri Paesi, come la Danimarca, l’Irlanda e il Regno Unito, verso la CEE, con conseguente allargamento della stessa e la promozione di nuove politiche estere comuni. Nel 1975 fu creato perfino un Fondo Europeo di Sviluppo Regionale (FESR).

Gli ideali di unità, solidarietà e armonia tra i 28 Paesi dell’Unione Europea furono significativamente rappresentati in dodici stelle dorate sulla bandiera blu, che, adottata inizialmente quale bandiera del Consiglio d’Europa il 25 ottobre 1955, attualmente rappresenta lo stendardo sia del Consiglio d’Europa sia dell’Unione Europea: 12 è numero ideale, indice e simbolo di perfezione e unità, 12 come le fatiche di Ercole, 12 come  le tavole della Legge Romana, 12 come i mesi dell’anno, 12 come i figli di Giacobbe.

La disposizione delle 12 stelle dorate a corona rappresenta l’unione dei popoli europei.

Ciascuna stella è disposta verticalmente, cioè una punta è rivolta verso l’alto e due punte sono disposte direttamente su una linea retta immaginaria perpendicolare all’asta, come le ore di un quadrante di un orologio.

La bandiera, intenzionale espressione del senso di unità, collaborazione, reciproco aiuto, è emblema della sussidiarietà dei 28 Paesi, di “…quello che a molti pare qualcosa di inconciliabile: l’emergere dell’Europa unita e la fedeltà alla nostra nazione, alla nostra patria; la necessità di un potere europeo, all’altezza del nostro tempo, e l’imperativo vitale di conservare le nostre nazioni e le nostre regioni come luogo di radicamento” (J. Delors, Riconciliare l’ideale e la necessità, in Il nuovo concerto europeo, Milano, 1993).

Il Trattato di Maastricht, che, come definito dall’accademico americano Andrew Moravcsik, fu il frutto di “un illustre negoziato intergovernativo”, a culmine di una lunga storia di intese, collaborazioni, reciproco sostegno fra gli stati europei, è sicuramente la consacrazione del principio di sussidiarietà e proporzionalità.

Nell’Unione Europea, la sussidiarietà si verifica sia orizzontalmente sia verticalmente.

In effetti, nell’art.11 del TUE, le istituzioni dell’Unione Europea sono tenute a riconoscere ai cittadini e alle associazioni la possibilità di far diffondere e scambiare pubblicamente le proprie opinioni nei vari ambiti dell’Unione Europea: è la sussidiarietà orizzontale, connessa ai rapporti tra autorità pubblica e sfera privata.

Diversamente, il tentativo di avvicinare il cittadino alle istituzione, facendo recuperare una sorta di fiducia nei confronti della Pubblica Amministrazione, spinse gli Stati Europei a riconoscere la necessità di intervento sovranazionale (sussidiarietà verticale). L’Unione Europea si ritrova oggi ad intervenire, in alternativa ad un’azione da parte dei singoli Paesi membri, in particolar modo se si presume un’incapacità individuale dell’efficacia dell’azione o qualora, grazie all’intervento dell’Unione Europea, sia possibile la risoluzione di un problema con una maggiore efficienza. In tal modo, il principio di sussidiarietà non presuppone l’esclusività: l’UE può agire solo se, e nella misura in cui, l’obiettivo di un’azione proposta non può essere raggiunto in maniera soddisfacente da parte dei Paesi, ma potrebbe essere realizzato in modo migliore a livello comunitario.

Ovviamente, la sussidiarietà interviene in quei settori non di “competenza esclusiva” dell’Unione Europea e precisamente: l’unione doganale; la concorrenza intesa quale definizione delle regole necessarie al funzionamento del mercato interno; la politica monetaria per gli Stati membri la cui moneta unica è l’euro; la conservazione delle risorse biologiche del mare nel quadro della politica comune della pesca; la politica commerciale comune.

La Comunità applica la sussidiarietà nei campi dove sia necessaria la cooperazione tra Stati membri e, se necessario, per completarne l’operato. Termini come “appoggio” e “azione complementare”, presenti nel Trattato, connotano l’intervento comunitario di suppletività nei vari settori dell’istruzione, della formazione professionale, della cultura, della sanità pubblica, della protezione dei consumatori, delle reti transeuropee e dell’industria.

Nella disciplina di tali materie, la Comunità Europea, non potendosi sostituire ai singoli Paesi, deve incoraggiarne la collaborazione, ripartendo le competenze tra Comunità e Stati membri e  stabilendo la competenza in una certa materia dallo Stato alla Comunità, qualora “gli obiettivi dell’azione prevista non possono essere sufficientemente realizzati dagli stati membri e passano dunque a motivo delle dimensioni o degli effetti dell’azione in questione, essere realizzati meglio a livello comunitario”. Una volta che la competenza è passata alla Comunità viene anche precisato che la sua azione non deve andare “al di là di quanto necessario per il raggiungimento degli obiettivi del presente trattato” (principio di sussidiarietà nel Trattato sull’Unione Europea).

Si realizzano, così, le competenze precipue dell’UE, soggette a due ideali fondamentali: la proporzionalità e la sussidiarietà, così come recita l’articolo 5 del Trattato sull’Unione europea al Titolo I delle Disposizioni Comuni (ex articolo 5 del TCE):

  1.  La delimitazione delle competenze dell’Unione si fonda sul principio di attribuzione. L’esercizio delle competenze dell’Unione si fonda sui principi di sussidiarietà e proporzionalità.
  2. In virtù del principio di attribuzione, l’Unione agisce esclusivamente nei limiti delle competenze che le sono attribuite dagli Stati membri nei trattati per realizzare gli obiettivi da questi stabiliti. Qualsiasi competenza non attribuita all’Unione nei trattati appartiene agli Stati membri.
  3. In virtù del principio di sussidiarietà, nei settori che non sono di sua competenza esclusiva l’Unione interviene soltanto se e in quanto gli obiettivi dell’azione prevista non possono essere conseguiti in misura sufficiente dagli Stati membri, né a livello centrale né a livello regionale e locale, ma possono, a motivo della portata o degli effetti dell’azione in questione, essere conseguiti meglio a livello di Unione.

Le istituzioni dell’Unione applicano il principio di sussidiarietà conformemente al protocollo sull’applicazione dei principi di sussidiarietà e di proporzionalità. I parlamenti nazionali vigilano sul rispetto del principio di sussidiarietà secondo la procedura prevista in detto protocollo.

  1. In virtù del principio di proporzionalità, il contenuto e la forma dell’azione dell’Unione si limitano a quanto necessario per il conseguimento degli obiettivi dei trattati.

Le istituzioni dell’Unione applicano il principio di proporzionalità conformemente al protocollo sull’applicazione dei principi di sussidiarietà e di proporzionalità.

E’ in tal modo che la cooperazione tra gli Stati, il reciproco sostegno nella garanzia della propria autonomia e il confronto per il conseguimento di obiettivi comuni in grado di promuovere quel clima di condivisa responsabilità pongono le basi perché l’antico continente possa “…diventare l’economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. (Strategia di Lisbona, 2000)

XVI Congresso sulle Arti Terapie

La migliore Italia parte da qui: l’arte per il made in Italy

Si è tenuto presso l’Hotel President di Lecce Sabato 1 e Domenica 2 dicembre 2018 il “XVI Congresso sulle Arti Terapie”, organizzato da Artedo – Polo Mediterraneo delle Arti Terapie e delle Discipline Olistiche – alla presenza del Presidente Nazionale di Artedo, il Dott. Stefano Centonze.

Sono state due giornate di intensi incontri e avvincenti dibattiti che hanno coinvolto molti studenti e numerosi esperti di Musicoterapia, impegnati nella relazione d’aiuto in percorsi di arte, danza e musica.

Presenti anche i Dirigenti Scolastici degli Ambiti Capofila: 17-Dott. Raffaele Capone, 18-Dott.ssa Ornella Castellano, 19-Dott. Giovanni Casarano, 20-Dott.ssa Filomena Giannelli, e il Direttore del Conservatorio Musicale di Lecce-Dott. Giuseppe Spedicati, che hanno animato una Tavola Rotonda sul “Decreto Legislativo 60 del 13 aprile 2017 – L’arte per il Made in Italy”, sapientemente moderata dal Dott. Luigi Martano, responsabile Universo Scuola – Artedo, nonché Dirigente di lungo corso.

Già previste dall’articolo 9 della nostra Costituzione e successivamente rafforzate con il D. Lgs. 60 del 2017, musica e danza, teatro e cinema, pittura, grafica delle arti decorative e design, scrittura creativa vengono tradotte in vitali best practice della formazione, anche e soprattutto con la dotazione dell’organico dell’autonomia: fino al 5% dei posti di potenziamento è dedicato allo sviluppo dei temi della creatività, permettendo così alle scuole del I ciclo di dar vita a poli ad indirizzo artistico-performativo e di consorziarsi in rete per condividere risorse, come laboratori, spazi espositivi, strumenti professionali, esperienze e progettazioni comuni, così come sperimentato negli ultimi anni con il “Veliero Parlante”, una vivace “ricerca-azione” guidata brillantemente dalla Dirigente Castellano, che, in un’armonica sinergia tra le scuole dell’ambito 18, ha conseguito una sintesi perfetta del laboratorio e dell’alta sperimentazione, realizzando il modus operandi del learning by doing delle discipline performative, in partenariato col DAMS dell’Università del Salento e l’Apulia Film Commission di Lecce.

È da una simile prospettiva multidisciplinare di immagini, suoni e narrazioni che la dottoressa Castellano propone una tecnologia che si faccia “agita” attraverso la “Winter School in Film Education”, che formi quei profili professionali che, all’interno di ogni scuola,  siano promotori della buona cultura ed educatori al corretto uso della tecnologia, in sintonia con la prevenzione al cyberbullismo (L. 71/2017). I docenti formati con la  “Winter School in Film Education” saranno esperti intermediari nello studio critico delle immagini, del suono e della narrazione e del nostro patrimonio culturale dell’arte.

Coniugare sapientemente il territorio, l’arte, la storia, le tipicità dei luoghi e le peculiari professionalità con il percorso scolastico dell’alunno è, secondo il Dottor Capone, la mission del buon dirigente scolastico: nel PTOF di ogni singola scuola si esprime l’attenzione alla formazione globale della persona, per la “piena realizzazione della MISSION che mira a promuovere il successo formativo di tutti e di ciascuno ponendo al centro dell’attenzione educativa la persona in relazione al contesto di vita, nell’ottica della VISION che punta alla formazione dei futuri cittadini capaci di soddisfare le richieste di una società in continuo cambiamento, persone che, forti delle proprie competenze specifiche (tecnologiche, digitali e scientifiche), sappiano affrontare le sfide del mercato globalizzato.”(Piano Triennale dell’Offerta Formativa 2016-2019 “Istituto Tecnico Grazia Deledda” di Lecce).

É nell’Atto di Indirizzo che il Dirigente Scolastico, ispirandosi ai principi di inclusione, solidarietà, libertà, creatività, rispetto, resilienza, esprime la propria sensibilità alle richieste formative del territorio, in una forma di dialogo e collaborazione tra le risorse presenti, che fa leva, secondo il Dottor Giovanni Casarano, sulla motivazione alla formazione del docente, che proviene prevalentemente dalla spendibilità delle competenze acquisite.

Finalizzato allo sviluppo del territorio e all’integrazione sociale, il D. Lgs. 60/2017 ha permesso, nella sola provincia di Lecce, la costituzione di 25 partenariati tra Conservatorio di Lecce, diretto dal Prof. Spedicati, ed associazioni, Comuni, Scuole per il recupero di situazioni di svantaggio e per la prevenzione alla dispersione scolastica: il Conservatorio Musicale propone la diffusione della cultura musicale fin dalla Scuola dell’Infanzia e perfino nelle Scuole Paritarie.

L’attuale normativa ha aperto nuovi orizzonti formativi nella diffusione della cultura musicale con laboratori di studio dello strumento e la pratica musicale nella Scuola Primaria, percorso normativo giunto a compimento con il D. Lgs. 60/2017, ma avviato già nel 2011 con il D.M.8, come opportunamente precisato dalla Dott.ssa Giannelli: nell’Art. 8 “Sistema formativo delle arti e competenze del personale docente”, il D. Lgs. 60 porta a regime la formazione dei docenti, che era stata già a suo tempo sostenuta e promossa dal Comitato nazionale per l’apprendimento pratico della musica, presieduto dal Prof. Luigi Berlinguer, nella prospettiva del graduale inserimento della pratica musicale nel curricolo di base di tutti gli studenti e per l’avvio delle attività musicali nelle scuole.

La grande intuizione di Luigi Berlinguer, presidente del “Comitato Nazionale per l’apprendimento pratico della Musica” e di Annalisa Spadolini, referente del nucleo tecnico operativo, fu, in anticipo sui tempi, quella di insistere sulla sperimentazione della pratica vocale e corale; promuovere la musica e il movimento; avvicinare all’ascolto strumentale e sensibilizzare all’attività ritmica, potenziare le competenze musicali dei docenti, garantendo una minima alfabetizzazione musicale, anche mediante laboratori a carattere formativo di aggiornamento per il personale docente.

Il D. Lgs. 60/2017, nel tentativo di sostenere la cultura umanistica e la creatività,  attua concretamente il “fare musica per tutti”, coinvolgendo Ministero dell’Istruzione, dell’Università e  della Ricerca, Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo, INDIRE, Sistema Nazionale d’Istruzione e Formazione, AFAM, Università, Istituti Tecnici Superiori, Istituti del Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo, Istituti Italiani e di cultura, Istituzioni Scolastiche, anche organizzate in rete e poli, Istituti e Luoghi della cultura, Enti Locali e tutti quei soggetti istituzionali pubblici e privati che «concorrono, nei limiti delle risorse umane, finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente, a realizzare un sistema coordinato per la promozione e il potenziamento della cultura umanistica e della conoscenza e della pratica delle arti» (Art. 2, comma 2 e Art. 4, comma 1).

È, in tal modo, soprattutto mediante una fusione di nazionale e locale che si rende possibile “la scuola che vorrei”, in grado di dar voce alle risorse del posto, alle richieste del territorio, alle esigenze di crescita e promozione dell’essere umano.