La Scuola in Ospedale è il luogo della normalità inserito in un’istituzione di emergenza, qual è l’ospedale.

La scuola in ospedale è calibrata sul singolo bambino/ragazzo, tenendo conto delle tempistiche di visite, terapie e della specificità delle patologie. Privilegia i piccoli gruppi, attuando il rapporto uno a uno, docente-alunno, programma le attività didattiche utilizzando tecnologie multimediali e comprende anche attività ludiche e ricreative. L’obiettivo è assicurare pari opportunità di istruzione a tutti gli alunni ricoverati, per far sì che possano proseguire il proprio percorso didattico senza rischiare difficoltà di reinserimento o dispersione scolastica.

Il docente in ospedale deve ricorrere a strategie di individualizzazione e di personalizzazione del percorso formativo, e garantire al contempo una mediazione tra la famiglia e l’ospedale.

La scuola in Ospedale è oggi diffusa in tutti gli ordini e gradi di scuola e la sua presenza nelle strutture ospedaliere garantisce ai bambini e ai ragazzi ricoverati il diritto all’istruzione come diritto a conoscere e ad apprendere in ospedale, nonostante la malattia. Nata inizialmente dalla disponibilità e volontà di singoli operatori e istituzioni, è oggi un concreto esempio di come istituzioni, soggetti, operatori, pur con obiettivi diversi, possono incontrarsi e interagire positivamente per la messa a punto di interventi che hanno un solo fine, quello di promuovere il benessere e la crescita della persona, pur in situazioni di difficoltà.

Gli insegnanti della Scuola in Ospedale operano per:

• adeguare la proposta formativa alle esigenze di ciascuno. A tutti gli alunni deve essere data la possibilità di sviluppare al meglio la propria identità e potenzialità, favorendo la valorizzazione delle diversità contro ogni forma di emarginazione, discriminazione ed esclusione e affermando pari opportunità per tutti;
• perseguire il diritto di ognuno ad apprendere, nel rispetto dei tempi e delle modalità proprie, progettando percorsi atti al superamento delle difficoltà, in un clima sereno e cooperativo, finalizzato allo “star bene”, educando all’autostima e al promuovere l’intelligenza creativa per far emergere il talento espressivo dell’alunno;
• valorizzare le risorse esistenti sul territorio (enti locali, associazioni) allo scopo di realizzare un progetto educativo ricco e articolato affinché l’offerta formativa della scuola non si limiti alle sole attività curricolari e assuma un più ampio ruolo di promozione culturale e sociale capace di favorire processi di orientamento;
• rendere chiare le ragioni delle scelte educativo-formative, favorendone la visibilità. L’arricchimento e la diversificazione del percorso formativo sono finalizzati a garantire a tutti gli alunni uguali opportunità di crescita culturale. La frequenza scolastica di alunni ricoverati, deve essere agevolata da interventi che utilizzino anche strategie multimediali ed informatiche (postazioni mobili, audiovisivi, cooperazione attiva con i compagni).

Istruzione Domiciliare

L’Istruzione Domiciliare riconosce ai minori malati il diritto-dovere all’istruzione anche a domicilio per consentire a chi, già ospedalizzato per una grave patologia e impedito alla frequenza della scuola per un periodo non inferiore ai 30 giorni (anche non continuativi), di esercitare il proprio diritto allo studio.

Il servizio di istruzione domiciliare viene garantito a tutti gli alunni, iscritti a scuole di ogni ordine e grado, a seguito di una formale richiesta della famiglia e di una idonea e dettagliata certificazione sanitaria, rilasciata dal medico curante ospedaliero (C.M. n. 149 del 10/10/2001). L’Istruzione Domiciliare non è un intervento a carattere permanente: rappresenta una fase del percorso formativo che ha come obiettivo il rientro nel contesto della classe.

In generale l’Istruzione Domiciliare è svolta dagli insegnanti della classe di appartenenza in orario aggiuntivo oppure, se presenti, eventualmente dai docenti dell’organico potenziato; in mancanza di costoro, può essere affidata anche ad altri docenti della stessa scuola che si rendano disponibili o ad altri docenti di scuole vicine; non è da escludere il coinvolgimento dei docenti ospedalieri. I percorsi didattici e le relative prove di valutazione sono elaborati dal Consiglio di classe (o gruppo docente della classe) di appartenenza. Ogni situazione presenta bisogni e criticità da gestire: gli insegnanti della classe di appartenenza collaborano con gli insegnanti ospedalieri condividendo percorsi didattici attraverso:

• i consueti strumenti di comunicazione online (per esempio, Skype);
• le piattaforme che consentono di gestire le classi online, le pratiche di flipped classroom (ad 
esempio Edmodo, Google Classroom, etc…).

Il Vademecum per l’Istruzione domiciliare del 2003 rappresenta un punto di riferimento essenziale ed esplicita quali siano le patologie effettive di fronte alle quali il servizio diventa una necessità per l’alunno. Inoltre il Vademecum precisa l’ambito di intervento e quali debbano essere gli atti formali da adempiere per la gestione del servizio: “la scuola interessata dovrà elaborare un progetto di offerta formativa nei confronti dell’alunno impedito alla frequenza scolastica, con l’indicazione del numero dei docenti coinvolti e delle ore di lezione previste. Il progetto dovrà essere approvato dal collegio dei docenti e dal consiglio d’Istituto, in apposite sedute d’urgenza previste dal dirigente scolastico, ed inserito nel POF (ora PTOF). La richiesta con allegata certificazione sanitaria e il progetto elaborato verranno presentati al competente Ufficio Scolastico Regionale, che procederà alla valutazione della documentazione presentata, ai fini dell’approvazione e della successiva assegnazione delle risorse.”

L’Accordo di Rete di Scopo delle Scuole Polo Ospedaliere

Negli ultimi anni la società ha subito notevoli cambiamenti, che hanno portato all’esigenza di riscrivere alcuni punti del Vademecum del 2003.

Le Scuole Polo Regionali hanno aderito ad un Accordo di Rete di Scopo, da cui hanno tratto delle proposte di elaborazione di linee guida condivise, che tengano conto dei cambiamenti sociali emersi da indagini recenti.

Le nuove patologie nella società che cambia

Nello specifico dell’istruzione domiciliare, servizio che in genere è conseguente all’ospedalizzazione per gli studenti malati, la Rete di Scopo evidenzia la necessità di rispondere adeguatamente all’attivazione di specifici percorsi di istruzione per gli studenti che vengano colpiti da patologie che non compaiono nel “Vademecum” del 2003.

Il “Vademecum” indicava già una lunga e ampia serie di patologie, e cioè:

1. Patologie onco-ematologiche;
2. Patologie o procedure terapeutiche che richiedono terapia immunosoppressiva prolungata;  
3. Patologie croniche invalidanti;
4. Malattie o traumi acuti temporaneamente invalidanti.

Il contesto delle emergenze è profondamente cambiato, a causa delle modificazioni sociali.      Molte patologie sono oggi di natura psicologica:

• Fobie scolastica;
• Stati d’ansia post trapianto;
• Disturbi del comportamento;
• Affaticamento cronico;
• Sindrome ansioso-depressiva;
• Attacchi di panico;
• Comportamenti autolesivi;
• Doppia diagnosi da abuso di sostanze;
• Disturbo del comportamento alimentare;
• Anoressia nervosa.

Si tratta di patologie che solo in casi estremi richiedono il ricovero ospedaliero, ma che in ogni caso comportano un lungo periodo di tempo nel quale gli studenti non riescono a svolgere le loro normali attività quotidiane, come la frequenza della scuola. Anche in tali casi l’istruzione domiciliare può costituire un validissimo intervento contro la dispersione scolastica, attraverso l’utilizzo delle tecnologie che permettono un collegamento a distanza: questo perché la scuola e il legame con i compagni rappresenta, in queste situazioni, un contatto fondamentale con la normalità e quindi apre alla possibilità della ripresa, del reinserimento.

Il servizio di Istruzione Domiciliare si attiva in genere a seguito delle dimissioni dell’allievo dall’ospedale, in presenza di alcune gravi patologie e come conseguenza delle condizioni cliniche dell’alunno e delle terapie e/o prestazioni sanitarie a cui è sottoposto, che ne impediscono la frequenza scolastica. In tutti questi casi, la certificazione avviene a cura del medico ospedaliero. Nel caso in cui l’attivazione del servizio sia conseguenza di patologie finora non comprese nel servizio, la certificazione sarà a cura del Servizio sanitario, che espliciterà la necessità del servizio d’istruzione domiciliare e la sua durata.

Modalità di reinserimento a scuola dopo la malattia

Per i progetti di istruzione e ospedalizzazione è altresì opportuno che le singole autonomie scolastiche specifichino le modalità di reinserimento nella classe di appartenenza (dopo una lunga assenza per malattia): modalità che non andrebbero lasciate all’impegno dei singoli docenti ma definiti a livello collegiale, per sviluppare una cultura della ri-accoglienza che prevenga atteggiamenti discriminatori.

Formazione del personale docente e Dirigente delle scuole Ospedaliere

È fondamentale che la formazione iniziale del personale docente e dirigente sia adeguata nell’ottica di servizio alla persona, in modo da mettere gli insegnanti in grado di intervenire efficacemente, modulando gli interventi didattici e relazionali sulla base della difficoltà riscontrata. Anche la formazione in servizio deve coinvolgere i docenti, i dirigenti e i referenti regionali con competenze relativi alla SIO e all’ID.

La formazione degli insegnanti e dei Dirigenti Scolastici, nel caso di uno o più progetti di istruzione ospedaliera o domiciliare, riveste un’importanza fondamentale: l’insegnante deve essere messo in grado – con modalità condivise dall’intera comunità educante che è la scuola – di promuovere nell’alunno le competenze necessarie che gli consentiranno di fronteggiare la malattia e le terapie, sia in ospedale che a casa.

Il contesto educativo deve trasformarsi in spazio di protezione, che garantisca continuità con i contesti educativi che caratterizzavano la normalità della vita. Deve inoltre favorire la riappropriazione di Sé, veicolare la possibilità di una progettualità della relazione genitore-figlio e agevolare la realizzazione fra il personale sanitario e il genitore, aiutando il primo a far comprendere la possibilità evolutiva, che spesso il genitore non percepisce.

La Scuola in Ospedale e a domicilio trattiene e salva quanto la malattia, al contrario, fagocita, e ciò recuperando senso e significato dell’educazione come un percorso di formazione e trasformazione che consente all’alunno di essere ‘autrement’, fino a raggiungere il “thriving” di una vita da riscrivere.

Le esperienze individuali degli insegnanti ospedalieri e domiciliari, scaturite da esigenze didattiche a volte “estreme”, come ad esempio studenti che non possono frequentare la scuola per gravi problemi psicofisici,  hanno fornito e continuano a fornire un contesto unico per una profonda riflessione su nuove forme di scolarizzazione e di insegnamento, un insegnamento di tipo “aperto” che, con il supporto delle nuove tecnologie, travalica la consueta dimensione spazio-temporale della classe, pur garantendo la dimensione sociale e comunicativa necessaria al pieno sviluppo del processo di insegnamento-apprendimento.

Il Dirigente Scolastico dev’essere anch’egli messo nelle condizioni di lavorare al meglio, avendo piena consapevolezza del profilo normativo degli interventi didattici ed educativi necessari. Ancor più, se il Dirigente è chiamato a dirigere una sezione ospedaliera, rappresenta una figura di riferimento territoriale con la funzione di counseling operativo, in grado cioè di consigliare, avviare, accompagnare, le azioni e gli interventi del Servizio (SIO/ID). Non va trascurato che, dietro un qualsiasi suggerimento metodologico, in particolare se centrato sull’uso inclusivo delle nuove tecnologie, debba essere sempre prevista una capacità di “leggere” lo specifico caso al fine di indirizzare/consigliare i docenti sull’uso di strumenti e metodi didattico-inclusivi.

 Rispetto alla migliore formazione, iniziale e in itinere, dei docenti e dei dirigenti scolastici, le Scuole Polo regionali hanno negli anni attivato numerosi corsi di formazione e di informazione e curato la pubblicazione degli atti dei convegni/seminari organizzati su temi specifici.

Il Master Universitario di secondo livello sulla Scuola in Ospedale e l’istruzione domiciliare dell’Università di Torino, al quale partecipano, in qualità di docenti e relatori, numerosi nomi autorevoli della medicina e della pedagogia, nazionale e internazionale, è un valido esempio di alta formazione, dedicata ai docenti della scuola ospedaliera. I focus-group, i gruppi di riflessione, i workshop (anche con l’utilizzo di piattaforme, forum online), si stanno rivelando altamente formativi internamente a un’esperienza formativa di questo tipo: agire competenze, condividere conoscenze, affinare capacità di confronto, di accettazione, rilevare resistenze e/o conflitti, per affrontare i possibili fallimenti e rallentamenti o regressioni cognitive, ed eventualmente anche la perdita dell’allievo.

L’analisi di caso e l’incidente critico, consentono ai soggetti la riflessione e la riformulazione di situazioni difficili che richiedono soluzioni efficaci e immediate. L’analogia e la generalizzazione che essi consentono, permettono di ricomporre le tematiche o le situazioni reali sulle quali si deve intervenire, per agire decisioni, soluzioni nel qui e ora, monitorare, verificare, riprogettare.

Le funzioni della scuola polo

La Scuola polo regionale per l’ospedale, oltre a fare un’analisi dei bisogni formativi, a raccogliere e registrare dati ed interventi delle sezioni ospedaliere della propria regione, coordina la realizzazione degli interventi educativo-formativi relativi a tale dimensione formativa, anche con riguardo all’attivazione di laboratori didattici attrezzati presso gli ospedali e favorisce la diffusione e la disseminazione di pratiche educative innovative ed efficaci in tutte le scuole del territorio. Ha un’azione di sensibilizzazione e rappresenta lo “sportello informativo” sul territorio riguardo l’istruzione domiciliare con il ruolo di supportare e formare le scuole che per la prima volta si avvicinano a questa realtà. È anche affidataria delle dotazioni tecnologiche a supporto dell’istruzione domiciliare ed è incaricata della gestione amministrativo-contabile delle risorse.

 Per i ragazzi ricoverati in ospedale, o degenti a casa, le tecnologie della comunicazione possono rivelarsi ottime mediatrici e attenuatrici dell’impatto con la malattia e l’allontanamento dagli ambienti, le abitudini e le relazioni quotidiane e dello smarrimento derivato dall’incomprensione dei linguaggi e dei comportamenti degli adulti estranei.

Con le nuove tecnologie si può tentare di realizzare efficacemente la condivisione degli apprendimenti sperimentati in classe, con regolarità di confronto. In ospedale come a casa viene a mancare la messa alla prova, la sperimentazione diretta, ‘sul campo’, delle acquisizioni maturate, e quindi lo scambio continuativo, esperienziale, fra pari, in una dialettica di crescita.

La Scuola in Ospedale negli ultimi vent’anni è stata terreno privilegiato di sperimentazione e innovazione anche nell’utilizzo delle tecnologie didattiche, sia a supporto della personalizzazione dell’insegnamento, sia a salvaguardia, per quanto possibile, della dimensione sociale dell’apprendimento attraverso il mantenimento, quando possibile e nei limiti imposti dalle terapie, del collegamento con la classe di appartenenza. Far leva sulle tecnologie mobili e di rete permette di dar vita a “spazi ibridi di apprendimento” in grado di favorire l’inclusione socio-educativa di studenti impossibilitati alla normale frequenza scolastica e di sviluppare importanti ricadute sulla crescita professionale dei docenti e sull’innovazione didattica della classe/scuola di appartenenza dello studente homebound.

Progetto di Ricerca Azione

“Crescere insieme a casa di Richy”

La scuola nel percorso di cura delle patologie gravi pediatriche. Un progetto pilota

OBIETTIVI

Quello che invade la vita dei giovani pazienti e delle loro famiglie subito dopo la comunicazione di una diagnosi grave, è un vero e proprio tsunami. Durante il ricovero e i day hospital dei ragazzi, la scuola in ospedale interviene cercando di rendere quanto più possibile “normale” una situazione diventata improvvisamente fuori controllo per l’intero nucleo familiare.

Alla fine del ricovero, se la situazione emergente non permette al giovane paziente di riprendere le attività didattiche nella sua classe di appartenenza, la scuola lo accompagna a casa con l’Istruzione domiciliare.

Ogni bambino è un mondo da rispettare, nella dinamica dell’inclusione.

Con tale intento è stato messo in atto il progetto “Crescere Insieme. A casa di Ricky”.

Ricky a 13 anni ha subito l’amputazione degli arti superiori ed inferiori per un GvHD dopo un trapianto eterologo per una leucemia che lo aveva colpito a 7 anni. Durante i ricoveri era seguito dagli insegnanti della scuola ospedaliera, ma le ore di istruzione domiciliare di cui poteva usufruire una volta a casa, non erano sufficienti per l’intero anno scolastico e per portare a termine i programmi della scuola superiore. La scuola è intervenuta disegnando un progetto sulle esigenze personali di Ricky, che ha previsto la presenza di tutti i suoi compagni di classe.

METODO

Dopo aver suddiviso in piccoli gruppi i ragazzi della classe, sono stati pianificati dei percorsi attivi di lavoro domiciliare, tenendo conto delle esigenze specifiche della programmazione.

Alternandosi nell’impegno i gruppi sono stati accompagnati da un docente responsabile a casa di Richy.   Ogni gruppo ha seguito la lezione presentata dal compagno in ppt. Tutti i presenti si sono arricchiti del lavoro dell’altro, portando a termine gli obiettivi proposti., sia dal punto di vista didattico, che psicologico e sociale.

RISULTATI

Richy si è integrato in un gruppo classe che non avrebbe potuto frequentare a causa della sua grave patologia , ed i suoi compagni hanno riportato ottimi risultati didattici. Ciò conferma un miglioramento dell’autoefficacia attraverso la peer- education, che porta allo sviluppo delle life skills, sia in Ricky che in tutti i suoi compagni.

CONCLUSIONI

Alla fine dell’anno scolastico il progetto ha ricevuto il riconoscimento del sottosegretario alla Pubblica Istruzione, che ha personalmente consegnato gli attestati di merito ai ragazzi della classe e a Richy, che continua a stupirci ogni giorno con la sua grande passione per la vita, che va oltre la sua grave patologia.

Riferimenti normativi


Normativa relativa ai diritti per l’infanzia e l’adolescenza:

• 1924, Dichiarazione di Ginevra sui diritti del bambino approvata dalla V assemblea generale delle Nazioni Unite.
• 1948, Costituzione Italiana, art. 32 (diritto alla salute) e art. 34 (diritto all’istruzione).
• 1948, Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo.
• 1959, Dichiarazione sui diritti del bambino approvata dall’Assemblea Generale delle 
Nazioni Unite, che prescrive la necessità di offrire ai bambini cura, protezione e spazi dove 
sviluppare la creatività.
• 1986, Carta Europea dei diritti dei bambini, della “EuropeanAssociation for children in 
hospital”.
• 1989, Convenzione Internazionale sui diritti dell’infanzia.
• 1992, Legge Quadro n. 104: “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti 
delle persone handicappate”.
• 1997, Legge n. 285 del 28 agosto 1997, Disposizioni per la promozione di diritti e di 
opportunità per l’infanzia e per l’adolescenza.
• 1997, Legge n. 440 del 23/12/1997, Istituzione del fondo per l’arricchimento e 
l’ampliamento dell’offerta formativa e per gli interventi perequativi.
• 2003, Decreto Legislativo 30 giugno 2003, n. 196: Codice in materia di protezione dei dati 
personali.
• 2006 – 2009, CCNL Contratto Nazionale Comparto scuola
• 2011 – 2013, Piano Sanitario Nazionale.
• 2013, D.M. n. 821/2013, art. 8.
• 1998, Dichiarazione mondiale sulla salute adottata dall’OMS.

Autonomia scolastica e amministrativa

• Legge 15 marzo 1997, n. 59, in particolare l’art. 21 relativo all’autonomia delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado.
• Decreto Legislativo 31 marzo 1998 n. 112, relativo al trasferimento di funzioni e compiti amministrativi dallo Stato alle Regioni e agli Enti Locali, in attuazione del capo I della legge 15 marzo 1997 n. 59.
• Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n. 275, con il quale è stato emanato il regolamento recante norme in materia di autonomia didattica e organizzativa delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 Legge n. 59/1997.
• Legge 8 novembre 2000 n. 328, relativa alla realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali.

Scuola in ospedale

• Circolare Ministeriale n. 345 del 12 gennaio 1986: scuole elementari statali funzionanti presso i presidi sanitari.
• Circolare Ministeriale n. 353 del 7 agosto 1998: Il servizio scolastico nelle strutture 
ospedaliere.
• Protocollo d’intesa del 27 settembre 2000: Tutela dei diritti alla salute, al gioco, 
all’istruzione ed al mantenimento delle relazioni affettive ed amicali dei cittadini di minore 
età malati.
• Circolare Ministeriale n. 43 del 26 febbraio 2001: Trasmissione Protocollo d’intesa “Tutela 
dei diritti alla salute, al gioco, all’istruzione ed al mantenimento delle relazioni affettive ed amicali dei cittadini di minore età malati” e protocollo d’intesa “La scuola in strada e nelle zone a rischio”.
• Protocollo d’intesa MPI-Beni Culturali-Sanità del 23 febbraio 2001
• Circolare Ministeriale n. 149 del 10 ottobre 2001: La scuola in ospedale. E.F. 2001 – L. 
440/1997. Piano riparto risorse.
• Circolare Ministeriale n. 84 del 22 luglio 2002: La scuola in ospedale. E.F. 2002 – L. 
440/1997. Piano riparto risorse.
• Nota prot n. 1391 del 13 settembre 2002: La scuola in ospedale. Anno scolastico 2002/2003. 
Trasmissione Cd Rom “Insegnare in ospedale”
• Nota Prot. n.696 del 25 agosto 2003: Progetto di ricerca: “La scuola in ospedale come 
laboratorio per le innovazioni nella didattica e nell’organizzazione “. Istituzione Scuole polo ospedaliere.
• Decreto dirigenziale del 13 ottobre 2004: Istituzione del Comitato tecnico nazionale per la scuola in ospedale.
• Nota prot. 4308 del 15 ottobre 2004: La scuola in ospedale e il servizio d’istruzione domiciliare. L.440/1997 – E. F. 2004.
• Nota prot. 5526 del 7 dicembre 2004: Iniziative volte al potenziamento ed alla qualificazione dell’offerta formativa per alunni ricoverati in ospedale o seguiti in day hospital. AA.SS. 2002/2003 e 2003/2004.
• Nota Prot. n.5483/A4° del 23 settembre 2005: L. 440/1997 – E.F. 2005. Piano di riparto per la scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare.
• Nota Prot. n.2810 del 12 aprile 2006: Richiesta informazioni circa l’utilizzo fondi per il Progetto di ricerca “ La scuola in ospedale come laboratorio per le innovazioni nella didattica e nell’organizzazione”.
• Nota Prot. n.5296 del 26 settembre 2006: E.F. 2006 – L. 440/1997. Piano riparto risorse per la scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare.
• Nota prot. n. 2870 del 7 giugno 2007: Monitoraggio azioni e risorse per la scuola in ospedale. AA.SS. 2005/2006 e 2006/2007.
• C.M. n. 108 del 5 dicembre 2007: Piano di riparto delle risorse per la scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare. E.F. 2007.
• Nota prot.n. 2039 del 16 aprile 2008: Giornata di studio e confronto sulle problematiche della scuola in ospedale e dell’istruzione domiciliare. Roma, 20 maggio 2008
• Nota prot.n. 3260 del 4 luglio 2008: Monitoraggio azioni e risorse per la scuola in ospedale. A. S. 2007/2008.
• C.M. n.87 del 27 ottobre 2008: Piano di riparto delle risorse per la scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare. E.F. 2008.
• Nota prot. n. 122 del 13 gennaio 2009: Risposta a quesiti sull’attribuzione della quota €. 258,00.
• Nota prot.n. 3915 del 13 luglio 2009: Monitoraggio azioni e risorse per la scuola in ospedale, A. S. 2008/2009.
• Nota prot.n. 2701 del 9 aprile 2010: Piano di riparto delle risorse per la scuola in ospedale, E.F. 2009.
• Nota prot.n. 4870 del 21 luglio 2010: Monitoraggio conclusivo azioni e risorse assegnate alla scuola in ospedale per l’a.s. 2009/2010.
• Nota prot. n. 5477 del 5 luglio 2011: Monitoraggio conclusivo azioni e risorse scuola in ospedale e Istruzione Domiciliare, assegnate per l’a.s. 2010/2011.
• Nota prot. n. 7736 del 27 gennaio 2010: Chiarimenti sulla validità dell’anno scolastico, ai sensi dell’art. 14, comma 7 del DPR n. 122/2009.
• C.M. n. 24 del 25 marzo 2011: Piano di riparto risorse E.F. 2010 e percorsi operativi.
• C.M. n. 20 del 4/03/2011 (DG Ordinamenti scolastici): Validità dell’anno scolastico per la 
valutazione degli alunni nella scuola secondaria di 1 e 2 grado. Artt.2 e 14 DPR 122/2009
• C.M. n. 60 del 16/07/2012 (prot. n. 0004439): Indicazioni operative per la progettazione dei percorsi di scuola in ospedale e a domicilio per alunni temporaneamente malati ( a. s. 2012- 
2013).
• Nota prot. n. 586 dell’11/03/2014: indicazioni operative per la gestione degli interventi 
relativi alla scuola in ospedale e l’istruzione domiciliare. A.S. 2013/2014.
• Nota prot. n. 4670 del 28/07/2014: Monitoraggio azioni e risorse assegnate per la scuola in 
ospedale e l’istruzione domiciliare. A. S. 2013-2014 ( D.M. n. 821/2013, art. 8).
• Nota prot.1586 dell’11 marzo 2014
• Nota prot. n.2939 del 28 aprile 2015

Norme relative alla valutazione

• DPR 22 giugno 2009, n. 122: Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169.
• Nota prot. n. 6051 dell’8/06/2009: Valutazione finale degli alunni di scuola secondaria di 1° grado.
• Nota prot.n. 7736 del 27/01/2010: chiarimenti sulla validità dell’anno scolastico, ai sensi dell’art. 14, comma 7 del DPR n. 122/2009.
• C.M. n. 20 (prot. n. 1483) del 4 marzo 2011: Validità dell’anno scolastico per la valutazione degli alunni nella scuola secondaria di 1° e 2° grado.
• D.lgs 62/2017, art 22

Riferimenti specifici per Istruzione Domiciliare

• Protocollo d’intesa MIUR – Ministero della Salute del 24 ottobre 2003: Servizio d’istruzione domiciliare
• Vademecum per l’istruzione domiciliare, 2003, prodotto nel Seminario nazionale sul servizio di istruzione domiciliare. Viareggio, 1-2-3 dicembre 2003 (trasmesso a tutte le scuole dalla D.G. per l’organizzazione dei servizi nel territorio).
• Nota prot. n. 4104 del 4/09/2007: Seminario nazionale di studio e produzione sull’istruzione domiciliare. Viterbo, 26 – 27 settembre 2007.
• Decreto direttoriale, 16 settembre 2009: Istituzione del Comitato paritetico nazionale per l’istruzione domiciliare.
• Nota prot. n. 7333 del 15/11/2010: Indagine quanti-qualitativa sull’istruzione domiciliare. Progetto WISE (Wiring Individualised Special Education), sito: http://www.wisefirb.it/, dell’Istituto delle Tecnologie Didattiche del CNR di Genova (http://wise- domiciliare.itd.cnr.it – http://polaris.itd.cnr.it/questionario/index.php?sid=95951&lang=it).

L’Istituto Alberghiero di Otranto, insieme ad altre quattro istituzioni scolastiche della Puglia, è stato partner del progetto sperimentale FA.CI.LE. (FormAzione Civico Linguistica E servizi sperimentali), finanziato dal Ministero dell’ Interno attraverso il Fondo Asilo Migrazione ed Integrazione.

Il progetto ha avuto inizio nell’agosto 2017 con la formazione on line e in presenza di docenti coinvolti a vario titolo: Proff. Serena Ampolo e Arianna Guido quali docenti di lingua italiana; Prof. Antonio Rizzo, docente di laboratorio di enogastronomia; Proff. Nicolina Leomanni e Silvia De Mitri, mediatori linguistici; Prof.ssa Lara D’Amore in qualità di tutor, in un corso  volto all’acquisizione delle competenze fondamentali per la didattica della lingua italiana a livello A1 e A2 che ha permesso di acquisire il titolo di certificatori CELI di lingua italiana L2.

Sin dalla prima fase, relativa all’accoglienza, della durata di 20 ore, il gruppo classe composto da 20 alunni, di cui 19 alunni regolarmente frequentanti (7 ragazze e 12 ragazzi), provenienti da paesi d’origine diversi: Nigeria, Senegal, Mali, Costa D’Avorio…, si è presentato piuttosto disomogeneo per provenienza,esigenze e livello di apprendimento. Quattro di loro non hanno mai frequentato la scuola e, alcuni di loro, non comprendevano neanche i messaggi più elementari in lingua italiana.

La convivenza tra i due gruppi, tutti appartenenti a categorie vulnerabili, è stata sin dall’inizio connotata da alcuni episodi di irascibilità e aggressività nei confronti dei ragazzi e dei docenti soprattutto da parte delle ragazze, le quali rappresentavano la parte più schiva del gruppo, poco propensa allo scambio e all’interazione con l’intera classe.

Ha fatto seguito l’azione formativa di base strutturata in due moduli; il primo pari a 100 ore, volto alla certificazione della lingua italiana a livello A1; il secondo pari ad 80 ore per l’acquisizione della certificazione della lingua italiana livello A2. A conclusione l’azione formativa specialistica della durata di 100 ore caratterizzata da attività tecnico pratica di laboratorio di enogastronomia, al fine di acquisire il lessico specialistico e le tecniche di cottura della cucina mediterranea.

A fronte delle difficoltà emerse e a seguito dell’analisi dei bisogni degli alunni, i docenti hanno cercato soprattutto di favorire un’iniziale  interazione e conoscenza fra i membri del gruppo e con i docenti,al fine di creare le basi per un clima di collaborazione e apprendimento per poi passare alla sperimentazione di prassi didattiche con il gruppo classe, così da valutarne gli effetti e da apportare le dovute modifiche.

Alla luce dei dati di partenza e di quelli emersi dall’osservazione in itinere si è optato per le seguenti metodologie didattiche:

• una comunicazione semplice e diretta all’intero gruppo classe, mediata in caso di incomprensione dal mediatore presente;
• un approccio esperienziale ai contenuti;
• un riepilogo costante di quanto appreso nell’/negli incontro/i precedente/i per favorire la conferma dell’apprendimento relativo alle strutture sintattiche di base e al lessico;
• il lavoro in sottogruppi per garantire a ciascuno uno spazio di espressione di sé;
• la mediazione di alcuni alunni verso i compagni, laddove inglese e francese non fungessero da lingue veicolari;
• la visita guidata del centro cittadino della città di Otranto che ospita il corso insieme all’intero gruppo ;
• l’avvicinamento iniziale di ogni alunno a livello personale per favorire il senso di appartenenza e la familiarità.

Al termine delle attività formative si sono riscontrati risultati positivi in merito alla socializzazione e all’integrazione all’interno di un sistema strutturato da parte di tutti i discenti, i quali hanno acquisito le regole fondamentali della vita scolastica  e delle prassi di laboratorio.

I risultati di apprendimento della lingua italiana L2 sono risultati abbastanza diversificati in relazione alla situazione di partenza, al livello di partecipazione e alle biografie di ciascuno, ma per tutti gli esiti di apprendimento  possono considerarsi positivi in una gradazione che va dalla sufficienza sino all’eccellenza.

L’azione specialistica ha arricchito le competenze in lingua settoriale ed ha permesso a tutti  loro di acquisire il lessico di base e le tecniche fondamentali di “mise en place”, preparazione e servizio della cucina mediterranea attraverso un’analisi sensoriale finale. A ciò si è aggiunta la necessità di rivisitare alcune ricette tradizionali in funzione del loro credo religioso che impone l’osservanza di regole alimentari.

Tra i punti di forza si registra ,inoltre, con successo, l’instaurarsi di un clima sereno e familiare con i docenti che ha permesso a ciascuno di poter sviluppare il proprio potenziale.

Tra le criticità occorre invece sottolineare:

• la distanza temporale tra la conclusione del modulo formativo di lingua e la calendarizzazione dell’esame di certificazione;
• la non adeguatezza di alcune prove relative alla certificazione rispetto alle funzioni comunicative richieste dal livello di acquisizione linguistica;
• la mancata segnalazione di alunni con deficit cognitivo e/o disturbi specifici di apprendimento che abbiamo riscontrato essere presenti nel gruppo e ai quali non c’è stata data l’opportunità di fornire loro strumenti personalizzati adeguati.

Domenica 13 maggio si è concluso nella funzionale sala del palacongressi “Pala Dean Martin” di Montesilvano (Pescara) il Trofeo Scacchi Scuola organizzato dalla Federazione Scacchistica Italiana in collaborazione con il MIUR e il Coni Abbruzzo. La manifestazione iniziata il 10 maggio ha visto coinvolti 1724 studenti, suddivisi in 356 squadre (di cui 150 totalmente femminili), provenienti dalle scuole di tutta Italia per contendersi il titolo di campione nazionale nelle categorie Primarie, Ragazzi, Cadetti, Allievi e Juniores (femminili e maschili). Un lavoro immenso che si è potuto concretizzare grazie allo sforzo dei Dirigenti Scolastici, dei docenti e delle famiglie.

Questa massiccia partecipazione dimostra che ormai la disciplina degli scacchi si sta affermando sempre di più nelle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado. Il gioco degli scacchi permette di conseguire diverse finalità che rientrano nell’ambito degli obiettivi educativi e didattici generali. In particolare l’apprendimento dei concetti teorico-pratici elementari del “Nobil gioco” favorisce lo sviluppo del pensiero formale, la fiducia nei propri mezzi, il rispetto delle opinioni degli interlocutori, l’accettazione del confronto e favorisce l’integrazione della disabilità e delle diverse etnie.

Questo anche in linea con quanto deliberato dal Parlamento Europeo in data 15 marzo 2012 che ha approvato la “Dichiarazione Scritta 50/2011” – presentata a norma dell’articolo 123 del regolamento – nella quale si invitano formalmente le Nazioni che fanno parte dell’Unione Europea ad inserire gli Scacchi tra le materie curriculari della Scuola. Certo la strada è ancora molto lunga e le difficoltà non mancano perché si possa inserire la disciplina tra le materie curricolari, ma è anche vero che gli scacchi stanno trovando sempre più spazio tra le attività extracurricolari dell’offerta formativa.

Per consultare i risultati e le classifiche del Trofeo consultare l’indirizzo http://www.fideacademy.com/tss-turni-e-risultati/.

Essere competenti per essere sicuri online

“Cyberbullismo: minacce digitali e rischi connessi” è il percorso formativo con cui l’I.C. Vittorio Alfieri di Taranto ha messo in campo la propria strategia “Fermare il cyberbullismo con una comunità competente”.

Il corso è stato rivolto ai genitori degli allievi dell’Istituto scolastico e finanziato dal Piano Operativo Nazionale come modulo del progetto “DIVERSAMENTE A SCUOLA: insieme si può fare!”.

L’intervento, della durata di 30 ore, ha informato/formato i genitori su come essere “guide competenti” dei propri figli nell’uso degli strumenti ed ambienti digitali seguendo un format utilizzato anche in altre scuole.

Scuola e famiglia, nell’esperienza d’apprendimento, si sono coordinate per tracciare una strategia condivisa di educazione alla cittadinanza digitale dei minori.

L’idea chiave su cui è stata sviluppata l’esperienza è che la sicurezza online dei nuovi cittadini è strettamente legata al loro livello di competenza digitale. Non si può contrastare il cyberbullismo se non si offre ai giovani studenti il supporto congiunto di scuola e famiglia per:

• “far crescere” lo spirito critico
• consolidare l’autonomia
• allenare la capacità di affrontare situazioni problematiche.

L’attività è stata strutturata partendo dall’analisi dell’esperienza quotidiana vissuta dai genitori e dai minori valorizzando le testimonianze raccolte durante il corso e nel percorso di approfondimento “Nuovi cittadini competenti digitali” che vede gli studenti protagonisti di azioni didattiche sul tema della cittadinanza digitale (e della sicurezza online).

“Cyberbullismo: minacce digitali e rischi connessi” rientra, inoltre, in un progetto di educazione digitale più ampio realizzato dall’Istituto scolastico presentato nell’ambito dell’edizione 2018 di Didamatica nel paper scientifico “DigComp 2.1, DigCompOrg e DigCompEdu nella Scuola. Esperienze di apprendimento per studenti, famiglie, personale scolastico”.

Cittadini e genitori

Qual è stato il ruolo della mamma o del papà che hanno frequentato il percorso formativo?

I genitori sono stati formati nel duplice ruolo di cittadini e responsabili dell’educazione digitale dei propri figli e sono stati coinvolti attivamente nel percorso attraverso l’uso di strumenti digitali e ambienti online. Per il progetto è stato creato un ambiente digitale dedicato (http://www.cittadinanzadigitale.eu/cyberbullismo/).

I corsisti, in fase di accoglienza, sono stati guidati a realizzare una prima auto-valutazione della propria competenza digitale utilizzando il tool Europass e, successivamente, a confrontarsi con il modello DigComp a cura del Centro comune della Commissione europea.

Il modello DigComp è un quadro comune per le competenze digitali, costituisce un punto di riferimento per le iniziative degli stati membri volte a sviluppare e migliorare le competenze digitali di tutti i cittadini. Individua e descrive le competenze digitali in termini di conoscenze, abilità e atteggiamenti, fornisce una definizione dinamica della competenza digitale che non guarda all’uso di strumenti specifici, ma ai bisogni di cui ogni cittadino della società dell’informazione e comunicazione portatore:

• bisogno di essere informato,
• bisogno di interagire,
• bisogno di esprimersi,
• bisogno di sicurezza,
• bisogno di gestire situazioni problematiche connesse agli strumenti tecnologici ed ambienti digitali.

La competenza digitale, una delle otto competenze chiave europee a cui l’offerta formativa della scuola italiana fa riferimento, come indicato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione del 2012, si declina anche come “competenza in sicurezza” (protezione della privacy, dei dati, degli strumenti, della reputazione online, ecc.).

Il percorso ha fornito ai genitori riferimenti e indicazioni concreti per la tutela della sicurezza online dei minori e si è focalizzato sulla stretta connessione tra la dimensione analogica e quella digitale nella vita dei cittadini di ogni età.

Tra le 21 competenze digitali indicate nel DigComp (2.0/2.1) sono state selezionate:

• 2.5 Netiquette

Essere consapevoli delle norme di comportamento e know-how mentre si utilizzano tecnologie digitali e si interagisce in ambienti digitali. Adattare le strategie di comunicazione ad un pubblico specifico ed essere consapevoli di diversità culturali e generazionali negli ambienti digitali.

• 2.6 Gestire l’identità digitale

Creare e gestire una o più identità digitali, essere in grado di proteggere la propria reputazione, occuparsi dei dati prodotti mediante l’uso di diversi strumenti digitali, ambienti e servizi.

• 4.2 Proteggere i dati personali e la privacy

Proteggere i dati personali e la privacy in ambienti digitali. Sapere in che modo utilizzare e condividere dati personali proteggendo se stessi e gli altri da eventuali danni. Essere a conoscenza che i servizi digitali utilizzano una “Privacy policy” per informare su come i dati personali sono utilizzati.

• 4.3 Tutelare la salute e il benessere

Saper evitare rischi e minacce al benessere fisico e psicologico durante l’utilizzo di tecnologie digitali. Essere in grado di proteggere se stessi e altri da possibili pericoli in ambienti digitali (ad esempio cyber bullismo). Essere a conoscenza delle tecnologie digitali per il benessere e l’inclusione sociale.

e intorno a queste si è sviluppata l’esperienza formativa che è stata articolata in 4 fasi (dedicate all’ascolto dei bisogni, all’informazione/formazione, alla sperimentazione di strumenti ed ambienti  e alla valutazione).

L’attività è stata condotta utilizzando risorse ed ambienti digitali che i corsisti hanno fruito ed “abitato” utilizzando i loro device, con l’obiettivo di consentire loro di sperimentare in modo diretto quanto previsto dall’azione #6 del Piano Nazionale Scuola Digitale (Bring Your Own Device).

Tra le attività è stata effettuata la navigazione guidata delle diverse sezioni del sito del Safer Internet Centre Italia (http://www.generazioniconnesse.it ) che è servita da stimolo per il dibattito, la comprensione di espressioni e fenomeni (sexting, grooming, hate speech, …), l’apprendimento tra pari e la produzione collaborativa di output che hanno richiesto anche il contributo degli studenti.

Strumentale all’individuazione di comportamenti scorretti che mettono a rischio la sicurezza e il benessere del minore è stata la consultazione dei termini d’uso di Facebook, YouTube, Instagram, WhatsApp,… È stata, purtroppo, confermata la tendenza a non rispettare le indicazioni in merito all’età richiesta per l’accesso ed uso dei servizi anche per una sottovalutazione dei possibili pericoli da parte dei genitori e/o per evitare l’esclusione dal gruppo dei pari.

Notevole interesse è stato registrato in merito:

• alle indicazioni fornite per impostare il “parental control”
• al Pan European Game Information (PEGI), il metodo di classificazione dei videogiochi attraverso categorie di età e otto descrizioni di contenuto,
• all’analisi della Legge del 29 maggio 2017, n. 71 – Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il contrasto del fenomeno del cyberbullismo.

Tra i prodotti realizzati nell’ambito dell’esperienza di apprendimento, e resi accessibili attraverso l’ambiente web del progetto, si segnalano:

• “La scuola laboratorio di innovazione” (carte per stimolare il dibattito tra il personale della scuola),
• “Sei un genitore? Mettiti alla prova!” (test delle competenze digitali dei genitori di nuovi cittadini).

Un’esperienza di mobilità individuale in Canada

Sono passati già cinque mesi da quando sono tornato da Owen Sound, dove sono stato grazie ad un programma scolastico AFS Intercultura, e solo a pensarci mi sembra incredibile. Un paesino piccolo, ma di sicuro sento di averci lasciato un pezzo del mio cuore e mai avrei immaginato che quest’estate sarei voluto tornare.

Più precisamente la mia casa era a Kemble, un insieme di case tra le verdi foreste canadesi; la mia famiglia é stata fin da subito molto accogliente e gentile. Oltre ai genitori, una host sister (che poi ho ospitato in italia), una sorellina, un fratello, un nonno e una nonna adorabile, sempre pronta a portarmi a fare il bagno al lago dopo le prime calde giornate di scuola di settembre.

Se i primi giorni mi sono accorto che la mia host sister non era particolarmente coinvolgente, ho subito realizzato che, anche se le difficoltà esistono, bisogna imparare a “tuffarsi” e a farne un punto di forza. A scuola, infatti, ho conosciuto molti amici, non solo altri studenti di scambio come me, ma soprattutto locali, gli stessi con cui mi sento ogni giorno e a cui sono molto grato.

Certo ciò che ho imparato é che bisogna sempre sfruttare qualsiasi occasione, provare a fare il primo passo e vedere che gli altri verranno da sé.

Il sistema e le abitudini in Canada sono molto diversi da quelli italiani: ad esempio, a scuola si possono scegliere solo quattro materie  per semestre, ma la scelta é davvero molto ampia: io ho scelto inglese, biologia, sport e fotografia, che si é rivelata una piacevole sorpresa e un’ occasione di socializzazione. Poi si può uscire durante il pranzo: a me piaceva molto andare con i miei amici a Tim Horton’s, un bar canadese simile a Starbucks.

Il ricordo più bello che ho é quando sono andato con i miei amici a giocare a bowling: ci siamo divertiti tanto e mi sono sentito definitavamente inserito nel gruppo. Anche i posti sono fantastici: Toronto vi farà sentire liberi e le cascate del Niagara vi toglieranno il respiro. Ma ciò che conservo più gelosamente é la bandiera del Canada con le dediche dei miei coetanei; mi basta rileggerle per tornarci anche solo per poco e realizzare che lì avrò sempre una seconda vita.

Una settimana  in una famiglia e in una scuola tedesca a Mainz

“La terra ci offre di entrare in relazione reciproca” scrisse Immanuel Kant nel 1795. Oggi, a più di duecento anni di distanza, sono ancora troppi gli uomini che vivono sulla terra come inquilini, senza sentirsi cittadini del mondo. C’è però anche chi si sente portatore dello “Ius cosmopoliticum” e che, pertanto, è spinto a  formarsi all’insegna di un’educazione interculturale. Cogliere l’occasione di partecipare ad uno scambio classe con una scuola estera rientra certamente in tale modus vivendi.

Lo scambio di classe non è tra i più conosciuti dei programmi della Onlus Intercultura, ma non per questo è da considerarsi meno entusiasmante. Durante quest’anno scolastico insieme con altri venti studenti, frequentanti come me il Liceo scientifico Banzi di Lecce, ho avuto la possibilità di essere accolta  per una settimana presso una famiglia di Mainz, in Germania e di ricambiare quindi l’ospitalità. Nonostante la permanenza all’estero abbia una durata paragonabile a quella di un comune viaggio di istruzione, è bene saper discernere e dunque sottolineare come le due esperienze non siano assimilabili. Partecipare allo scambio con la consapevolezza  di tale differenza è stato per me di fondamentale importanza, in quanto mi ha consentito di cogliere a pieno il significato autentico del progetto.

Poter instaurare un rapporto diretto con uno studente di altra nazionalità, relazionarsi all’interno di un gruppo eterogeneo di italiani e stranieri, essere accolta da una famiglia ospitante e farne la conoscenza, entrare in contatto con la realtà scolastica di un altro paese, lasciarsi accompagnare nella visita e nella conoscenza di luoghi, tradizioni, costumi, mentalità dagli stessi studenti del luogo e non come turisti… Tutto ciò rappresenta per me il valore aggiunto dell’esperienza vissuta in Germania, ma penso che possa essere considerato comune denominatore di ogni altro programma interculturale.

Accogliere significa anche saper pensare “largo”, incontrare le aspettative dell’ospite, cercando di adottare un punto di vista diverso dal proprio. Tuttavia ricevere una calorosa accoglienza non è mai scontato, e quando la si riceve non si può che rimanerne piacevolmente sorpresi. Infatti ho molto apprezzato l’ospitalità tutt’altro che formale della famiglia tedesca, che ha manifestato un  reale desiderio di conoscermi, facendomi sentire parte integrante della loro quotidianità, seppure per pochi giorni. Questa disposizione favorevole nei miei riguardi si è estrinsecata in atteggiamenti, gesti, accortezze, che hanno dimostrato una grande apertura mentale, propria di chi non vuole limitarsi a dare vitto e alloggio ad una persona estranea, ma intende sinceramente accettarla e integrarla nella propria famiglia.

Lo scambio è stato anche occasione di riflessione per fare un paragone tra le due città interessate dallo stesso, Lecce e Mainz, che si possono considerare centri di media grandezza nel rispettivo panorama nazionale. Mainz rappresenta a pieno titolo il modello positivo di città europea che abbiamo nella nostra mente. Esemplare per il nostro gruppo di italiani è stata  la grande considerazione del tedesco medio per i luoghi pubblici, per il rispetto dell’ambiente. Degna di nota anche l’autonomia nei movimenti di cui gode ogni abitante di Mainz, disponendo sia di una efficientissima rete di trasporto pubblico a portata di app, ma anche di grande sicurezza, percepibile camminando per le strade cittadine.

A nostra volta, è stato estremamente stimolante immedesimarsi negli studenti tedeschi in visita, interrogare noi stessi sul nostro territorio, sui nostri punti di forza e di debolezza, cercando di individuare elementi significativi e caratterizzanti la nostra realtà.

Infine, affinché tali esperienze siano di stimolo per generare circoli virtuosi, o quantomeno abbiano una qualche ripercussione nel tessuto sociale, è prioritario mettere a disposizione degli altri il proprio arricchimento culturale, farsi testimone del proprio vissuto, nell’auspicio della realizzazione di un’etica cosmopolita.

Loris Malaguzzi nella metà degli anni novanta scriveva “L’Atelier (…) ha prodotto un’irruzione eversiva, una complicazione e una strumentazione in più, capaci di fornire ricchezze di possibilità combinatorie e creative tra i linguaggi e le intelligenze non verbali dei bambini, difendendoci non solo dalle logorree (…) ma da quella pseudocultura della testa-container che (…) è il modello che dà al tempo stesso la maggiore impressione di progresso culturale e la maggior depressione dal punto di vista dell’aumento effettivo della conoscenza” .

Era la fine degli anni sessanta quando il termine “Atelier”, fino ad allora sinonimo di laboratorio d’arte, inteso nel senso più ampio (pittura, scultura, danza, moda), entra a far parte del panorama didattico nazionale come “ambiente che stimola la conoscenza” in cui la “dimensione estetica degli apprendimenti”, diventa strategia educativa e formativa.

A circa sessant’anni dalle prime esperienze nelle scuole dell’infanzia del Comune di Reggio Emilia e a più di trent’anni dalla teorizzazione del metodo educativo reggiano dei “Cento linguaggi” di Loris Malaguzzi, il MIUR pubblica, all’inizio del 2016, in applicazione della Legge 107, il “Piano laboratori” nell’ambito del Piano nazionale per la scuola digitale (PNSD), puntando alla realizzazione, nella scuola del primo ciclo, degli Atelier creativi .

L’obiettivo è quello di “riportare al centro la didattica laboratoriale, come punto d’incontro essenziale tra sapere e saper fare” trasformando i laboratori in “ luoghi di innovazione e creatività” .

L’Atelier malaguzziano, “luogo della ricerca, dell’invenzione, dell’empatia, che si esprime attraverso “100 linguaggi” e che espandendosi oltre l’età dell’infanzia comprende anche l’età adulta, fino all’anzianità”, diviene “punto di incontro tra manualità, artigianato, creatività e tecnologie”, un luogo in cui mettere in pratica abilità e co-costruire conoscenze attraverso l’espressione della creatività di ciascuno e in cui “sporcarsi le mani”.

Su queste basi culturali nasce, alla fine del 2015, l’idea di realizzare il “Montessori Creativity space” nel Secondo Istituto Comprensivo di Francavilla Fontana (Br), un “atelier creativo”, a disposizione di alunni, docenti e territorio, in cui fantasia e fare potevano incontrarsi, coniugando tradizione e futuro, costruendo apprendimenti trasversali attorno a robotica ed elettronica educativa, logica e pensiero computazionale, artefatti manuali e digitali, serious play e storytelling.

Nel gennaio 2016 con l’adesione al programma Fast-up, nato grazie ad un protocollo d’intesa tra MIUR, FASTWEB e l’agenzia di comunicazione Anteprima, abbiamo avviato la ricerca di fondi per realizzare il nostro progetto. La nostra idea progettuale, selezionata dal team congiunto Anteprima-Fastweb ha raccolto, tramite la piattaforma di crowfunding reward based Eppela.com, oltre 5000 € ai quali si sono aggiunti altri 2500 € di cofinanziamento da parte di FastWeb. Esperienza entusiasmante, quella del crowfunding, che non solo vide tutte le componenti scolastiche impegnate nella raccolta fondi ma che ha avvicinato alla scuola diverse aziende del territorio che, credendo nella nostra idea, con i loro contributi hanno portarono ad oltre 12000 € la somma destinata alla realizzazione dell’Atelier creativo.

Grazie ad una parte del finanziamento relativo al PON FESR “Ambienti digitali” e agli ulteriori 15.000 € assegnatici con il bando “Atelier creativi” del PNSD, una somma complessiva di circa 30.000 € ci ha consentito di concretizzare un “sogno”:  dotarci di un ambiente di apprendimento, destinato non solo ai nostri alunni, in cui svolgere attività didattiche in orario curriculare ed extra, forme di collaborazione tra docenti o alunni di età diverse, ma anche di consentire ad altre istituzioni scolastiche, in convenzione, di attuare percorsi di alternanza scuola-lavoro o sperimentare il learning by doing (imparare facendo) attraverso percorsi didattici condivisi in cui gli alunni più grandi possano trasferire ai più piccoli conoscenze, emozioni ed esperienze attraverso attività di peer-tutoring.

Uno spazio in cui coinvolgere diverse e accreditate realtà pubbliche e private, operanti sul territorio francavillese, con le quali sottoscrivere dichiarazioni d’intenti di collaborazione e realizzare percorsi di formazione per adulti o alle quali vendere, perché no, dei servizi ottenendo forme di finanziamento utili per la manutenzione delle apparecchiature e per l’ampliamento delle stesse.

Oggi il “Montessori Creativity Space”, con gran parte delle idee sopra esposte, è diventato una bella realtà. Uno spazio alternativo di apprendimento, decisamente più ampio delle comuni aule scolastiche (di circa 180 mq), in grado di accogliere, se necessario, più classi, gruppi classe (verticali o aperti), piccoli gruppi di studenti, uno spazio in cui poter svolgere attività di coding, robotica, tinkering, elettronica educativa, prototipazione e stampa 3D, artigianato digitale e tradizionale.

Situato nel plesso della Scuola Primaria “M. Montessori”, il “Montessori creativity space“ al suo interno si presenta come uno spazio multifunzionale, a setting variabile.

Un settore di circa 40 metri quadri è occupato da un vero e proprio FabLab, che separato dal restante ambiente con pannelli mobili colorati, ospita diverse stampanti e scanner 3D, in grado anche di utilizzare materiali come il cioccolato e la porcellana, un estrusore di filamento con trituraplastica per il riciclaggio degli scarti di PLA e altri tipi di plastica, una Laser cutter con chiller dedicato, plotter da taglio di vario tipo, una termoformatrice, tavoli da lavoro e attrezzi vari (compressore, una sega orbicolare, saldatore, trapani avvitatori, martelli, cacciaviti ecc.).

Un settore di circa 20 metri quadrati, con il pavimento interamente coperto da un tappeto e cuscini colorati, è dedicato alla lettura, al relax ma anche al confronto e alla metacognizione.

I restanti 100 metri quadri ospitano un grande tavolo per la robotica e numerosi tavolini modulari, vivacemente colorati e di forma diversa, sistemati a isole, destinati ad attività di co-working, di formazione, di collaborazione tra pari, dove i docenti trovano uno di incontro e confronto per la didattica.

Alcuni armadi, sempre colorati, infine, sistemati lungo le pareti, contengono robot di vari tipi, destinati agli alunni più piccoli della scuola dell’infanzia e a quelli più grandi di scuola secondaria, kit di elettronica educativa e accessori vari.

Oltre alla costruzione del “Montessory creativity space” ci siamo preoccupati della sua gestione destinando una Funzione strumentale “area 5: innovazione e nuove tecnologie” alla cura dell’inventario, alla gestione degli orari di utilizzo degli spazi e degli strumenti. Abbiamo costituito un “dipartimento per l’innovazione”, abbiamo chiamato “Codingkids”, all’interno del quale i docenti si confrontano e portano avanti buone pratiche da condividere con i colleghi d’Istituto. Queste esperienze di ricerca-azione hanno aperto la strada della condivisione delle “buone pratiche didattiche”, nel campo del coding, della robotica ed elettronica educativa, del making e del tinkering, proponendo workshop ad altri Istituti della provincia e non solo. Documentiamo le attività svolte nell’atelier e in classe sul nostro sito ma anche attraverso i canali social.

La costituzione dell’Ass.ne Officine CreAttive, con all’interno professionisti esterni ma anche genitori esperti nei settori della digital fabrication e del networking, con la quale la scuola ha stipulato una specifica convenzione, ci ha consentito di provvedere alla manutenzione gratuita delle attrezzature ma anche di attuare percorsi di formazione e di sperimentazione didattica, realizzare workshop periodici coinvolgendo altre Istituzioni scolastiche e associazioni del territorio con l’intento di favorire lo sviluppo dell’imprenditorialità dei giovani e la promozione di progetti innovativi di docenti e studenti che operano all’interno o all’esterno della nostra scuola.