AAA… Dirigenza cercasi!!!

Il sistema scolastico italiano è composto da circa 8000 Istituzioni scolastiche autonome, di cui 3000 circa senza un Dirigente Scolastico titolare e circa 2400 scuole senza Direttori dei Servizi Generali Amministrativi titolari. Da decenni, inoltre, il complesso mondo delle scuole è privo di 600 Dirigenti Tecnici.

Abbiamo voluto quindi dedicare il quinto numero della nostra Rivista alla Dirigenza scolastica e alla Dirigenza Tecnica. Abbiamo ospitato, quindi, i commenti e le riflessioni di quanti sono stati in “trincea” nei fatidici  150 minuti del 18 ottobre scorso, durante i quali dei professionisti preparati, motivati, con anni di esperienza e di studio  non hanno avuto il tempo, il gusto ed il piacere di descrivere come prefiguravano una funzione dirigenziale strategica nella scuola dell’autonomia, nel terzo millennio, nella società complessa, tra innovazioni necessarie  per rispondere a nuove esigenze culturali e sociali e dimostrare di essere pronti ad assumere il timone di questa “Vela d’altura”. Le modalità con cui si è operato da parte del MIUR hanno fatto diventare il tanto atteso “concorso” una “scommessa”.

Le vicende concorsuali per la Dirigenza scolastica pensate e definite dal MIUR sono ancora più inverosimili e stridenti se confrontate ai concorsi paralleli e analoghi  nelle Province di Bolzano e Trento dove nella massima professionalità e con modalità innovative (pensate al portfolio per il bilancio delle competenze) stanno selezionando la loro dirigenza scolastica per un investimento sicuro per il futuro delle loro generazioni giovanili.

Un sistema autonomistico complesso come quello della scuola italiana necessita anche di una forte e qualificata Dirigenza Tecnica. Nel DPR 80 del 2013 si prefigurava già un corpo ispettivo che insieme ad Indire e Invalsi presidiasse i processi di miglioramento del sistema scolastico. I numerosi nuclei di valutazione esterna (NEV) coordinati dai Dirigenti Tecnici avrebbero dovuto visitare 2400 scuole entro l’anno scolastico 2017/2018, mentre ora sono solo 700 le scuole appena visitate, facendo presagire che solo nel 2034 tutte le scuole avranno il piacere di potersi confrontare con i nuclei di valutazione dell’Invalsi, vanificando in questo modo la bontà e i risultati sperati. Nessuna organizzazione seria può pensare di attivare un efficace processo di miglioramento con un ciclo di 20 anni.

Inoltre, il Decreto Legislativo 66 del 2017 prefigura, a partire dal primo gennaio del 2019, la costituzione dei GIT (Gruppi di Inclusione Territoriali) che dovrebbero essere presieduti da un Dirigente Tecnico. Ai GIT (circa 400 in tutta Italia) spetta la gestione degli organici degli insegnanti di sostegno e soprattutto l’attivazione di politiche d’inclusione territoriale di area vasta.

Quindi,  AAA… Dirigenza cercasi!!!  perché un organismo così complesso come il sistema scolastico autonomistico italiano non può essere acefalo!!!

In un periodo di grandi riforme a livello mondiale (Agenda 2030) ed europeo (Raccomandazione sulle competenze di cittadinanza del 22 maggio 2018) ed italiano (Legge 107 del 2015 per una scuola intesa come “laboratorio permanente di ricerca”) necessita una dirigenza scolastica e tecnica capace di elaborare strategie educative capaci di gestire la complessità.

Naturalmente è necessario ridefinire ruoli e funzioni di queste dirigenze.

La dirigenza scolastica per avallo della ricerca internazionale ha ripensato il suo ruolo e la proiezione attuale è verso una dirigenza per l’apprendimento e più attenta alla “vision” pedagogica come traspare anche dalle tracce assegnate al concorso, senza trascurare l’importanza dell’efficienza e dell’efficacia della managerialità.

Per la Dirigenza Tecnica è necessario avviare un’adeguata riflessione per scardinarne la funzione (ex ispettiva) incentrata sulle “patologie” e sulle disfunzioni del sistema e più indirizzata, invece, verso le innovazioni e l’implementazione delle riforme. La Raccomandazione europea del 22 maggio 2018, che possiamo ritenere una “guida didattica” per impostare una nuova ed efficace progettazione per competenze, non è stata inserita nell’ordine del giorno dei collegi docenti e non è stata neanche percepita come momento importante di riflessione da parte del MIUR e del corpo ispettivo.

A tal proposito un mio amico ispettore mi confidava “la maggior parte delle giornate le trascorriamo in tribunale”. Pertanto non serve una dirigenza tecnica per le “patologie”; questa funzione può essere delegata benissimo alla dirigenza amministrativa; serve, piuttosto, una Dirigenza Tecnica che si faccia carico della ricerca, dei processi di miglioramento per una scuola di qualità e per fungere da stimolo delle politiche di governance necessarie per un sistema scolastico “sostenibile”.

La marginalità, anche numerica del ruolo ispettivo, rende invece afasica ed asfittica una funzione che potrebbe, invece, dare un orizzonte culturale e di innovazione alla nostra scuola.

La nocchiera

Nel quinto numero della Rivista “Scuola 4 All” potranno essere letti interessanti contributi sulla dirigenza tecnica e alcuni commenti sull’esperienza del 18 ottobre. Essendo una docente che a luglio ha espletato la preselettiva per il reclutamento dei futuri dirigenti scolastici, voglio riportarvi anche le mie riflessioni.

Con molto sacrificio e intenso  studio ho superato la prova posizionandomi tra i primi, avendo ottenuto il massimo punteggio possibile. È stata una bella sfida. Non è stato semplice visto il tempo a disposizione e una famiglia da curare. Ma la voglia di dare il mio contributo alla scuola, motore di crescita e successo per l’intera Nazione, mi ha spinto a non cedere. I nostri figli saranno il nostro domani e saranno le nostre tracce in un tempo che non vedremo mai. Bisogna agire ora, la vita è qui ed ora.

Con grande impegno ho affrontato allo stesso modo la prova scritta che si è tenuta il 18 ottobre. Questa è stata una prova in cui il tempo è stato sovrano! Non mi sono mai chiesta quanto fosse il tempo ma cosa fosse. Ho sempre dato qualità al tempo che ho vissuto. Questo è il maggior insegnamento che ho ricevuto dalla vita. Una vita che mi ha visto trascorrere ogni minuto con la gioia di esserci ancora. Quindi non più minuti, ore, giorni ma vita!

Il 18 ottobre mi sono dovuta scontrare con il tempo, con la quantità del tempo! L’ossessione del tempo che manca è  ritornata prepotente. Tempo ridotto e quasi ridicolo per poter esprimere tutto ciò che avevo dentro. Ore ed ore di studio, competenze professionali acquisite, riflessioni personali e teorie organizzative, pedagogiche e psico/sociali a fondamento delle idee non hanno avuto il “tempo” di manifestarsi nella loro pienezza.

Ho svolto la prova. Credo di aver comunque espresso quanto potevo ma non ho avuto il sentore di averlo fatto come volevo! Spero sia comunque una buona prova, visto che ho risposto ai quesiti dando la mia chiave di lettura. Tuttavia, non posso esimermi dal dire ciò che ho provato e che provo ora! Il potere del tempo ha spazzato via il “volere” di esprimere tutto ciò che avrei voluto.

La sensazione è la stessa di quando si è costretti a scrivere di getto e a canalizzare tutto il proprio sapere in un tempo ridotto che ti costringe a buttare fuori contemporaneamente al ragionamento. Come assegnare un problema di matematica ad un allievo, che ha tutte le competenze per poterlo risolvere, e  dargli soltanto il tempo di riuscire a leggere e comprendere il testo. A questo si aggiunge il fatto che la prova, che da bando doveva esser nazionale, non lo è stata più.

Alla vigilia della prova scritta e precisamente alle 23 circa del 17 ottobre, curva su una scrivania in una stanza d’albergo, perché costretta ad espletare la prova a più di 100 km di distanza da casa, ho appreso della chiusura delle scuole di Cagliari per possibile alluvione. Qualche giorno prima la batosta della sentenza del TAR che ha accolto i ricorrenti che alla preselettiva avevano avuto problemi con i pc; pochissime ore prima la pugnalata della sentenza del CDS che ha accolto i ricorrenti che chiedevano di accedere alle prove scritte pur non avendo avuto un punteggio valido ai fini della graduatoria di accesso allo scritto.

Ora mi chiedo: perché ho sacrificato i miei figli, la cura della mia persona, per darmi anima e corpo in uno studio matto e disperato per raggiungere il massimo punteggio possibile per continuare il mio sogno? Perché? Possibile che adesso tutti i ricorsi che pioveranno sul Miur metteranno in serio pericolo la reale possibilità di continuare questo percorso andando a bloccare l’intero concorso? Possibile che non ci siano altre soluzioni? Perché continuare a” buttar via” soldi per tutelare i nostri interessi pur avendo fatto tutto ciò che dovevamo fare? Perché ? Perché non fermare queste assurdità e fare in modo che questo concorso possa andare avanti e che le nostre scuole non subiscano tutto questo caos.

Le scuole a settembre avranno bisogno di dirigenti competenti e non di reggenti! I nostri figli avranno bisogno di “porti sicuri” e ambienti di apprendimento reali. Confido nel fatto che presto avremo risposte concrete, che ci siano date certe per i colleghi in attesa, che la nostra  voce, la voce degli insegnanti che ancora ci credono, credono in un sogno, credono nel fatto che si possa ancora intervenire affinché il sogno continui, affinché i propri diritti vengano tutelati, venga ascoltata.

Ispettore scolastico

Identità e ruolo dell’ispettore

Rosario Drago, ispettore tecnico dell’Istruzione e consigliere Miur, afferma… “C’erano una volta gli ispettori”. Praticamente una “Lapide”, un ricordo. Nel 1990 erano circa 625, nel 2001 circa 440 e attualmente 191 in organico. Fino a tre anni fa quelli effettivamente in servizio presso le sedi regionali non superavano la quarantina.

Poi è giunto il Concorso del 2008 con il reclutamento  di 49 ispettori, ma il numero è calato di anno in anno. Rispetto agli altri stati europei è drasticamente diminuito la rilevanza del corpo ispettivo nella realtà e immagine della scuola. Il compito degli ispettori è di valutare il sistema nella sua complessità e dei soggetti che la compongono come dirigenza scolastica.

La stima del numero di ispettori che necessita il nostro sistema scuola andrebbe da 350 a 450 unità rispetto a quelli ad oggi realmente in servizio. Tutto ciò desta preoccupazione secondo l’ottica di attenzione mostrata per la culture organizzative  basate sull’efficacia e l’efficienza dell’azione della scuola e dell’Amministrazione scolastica e del perfezionamento del Sistema Nazionale di Valutazione.

L’ispettore, oltre a restituire, i risultati della valutazione, assume la figura di “consulente, consigliere e sostegno per le scuole”. Una funzione che ammorbidisce la visione di controllo e valutazione per esaltarne la posizione di coinvolgimento “critico”.

Anche Ettore Acerra, coordinatore nazionale degli Ispettori, facendo riferimento al DM 753/2014 ha inquadrato la situazione attuale della funzione ispettiva sottolineando l’importanza del coordinamento con altre strutture, tecniche – centrali e periferiche, ai fini della formazione e di un’attività non dispersiva, ma efficace nel consigliare gli obiettivi più rilevanti.

Gli ispettori hanno la funzione di supportare il miglioramento delle scuole attraverso le funzioni che prevalentemente svolgono:

  • valutazione esterna delle scuole,
  • valutazione dirigenti scolastici,
  • consulenza tecnica per il Ministero.

La Ministra dell’Istruzione uscente Valeria Fedeli  ha sottolineato l’importanza per il MIUR di farsi supportare da un Rapporto annuale riguardo  alla valutazione delle scuole, inoltre  ha ritenuto molto significativo l’emanazione di un nuovo Atto di indirizzo nella prospettiva di rinnovare la funzione ispettiva, volta non solo a valutare, ma anche ad accompagnare, sul piano culturale  e tecnico-scientifico i processi di cambiamento presenti nella società odierna e la necessità di formazione.

La funzione ispettiva e il suo ruolo nella realizzazione delle finalità di istruzione e di formazione affidate alle istituzioni scolastiche ed educative

A distanza di otto anni dall’Atto di indirizzo per la funzione ispettiva D.M. n. 60 del 23 luglio 2010, il Ministro della Pubblica Istruzione ha emanato il nuovo Atto di Indirizzo per l’esercizio della funzione ispettiva tecnica con il D.M. n. 1047 in data 28 dicembre 2017.

Con questo nuovo D.M., la funzione ispettiva tecnica amplia le proprie modalità di esercizio e contribuisce alle attività di formazione nell’ambito del SNV, assicura il coordinamento dei nuclei di valutazione per scuole e dirigenti scolastici, offre supporto tecnico, assistenza, consulenza e formazione alle scuole nel processo di attuazione dell’autonomia scolastica, e sui temi dello sviluppo dei curricoli, della progettazione didattica, delle metodologie, della valutazione, nella realizzazione e nel monitoraggio delle esperienze di alternanza scuola-lavoro, la consulenza, il supporto e l’intervento relativi alle richieste provenienti dal territorio, dalle famiglie e dalle associazioni di genitori in ordine, in particolare, alle problematiche degli alunni al fine di perseguire uguaglianza ed equità di opportunità.

Opportunamente collocati all’interno del quadro normativo in modo da garantirne la legittimità e la rispondenza alle finalità del sistema nazionale di istruzione, collabora per la formazione in servizio del personale della scuola e l’efficace attuazione nelle scuole delle misure previste nel PNSD e nel PON “Per la Scuola”, per la predisposizione delle prove d’esame conclusive del secondo ciclo di istruzione, l’assistenza alle scuole e la vigilanza in occasione degli esami di Stato, il monitoraggio, il controllo e la verifica dei requisiti delle scuole paritarie.

Secondo la nota di trasmissione MIUR dell’11 aprile 2018, il nuovo atto di indirizzo intensifica il ruolo della funzione dirigenziale tecnica nei processi di attuazione del Sistema nazionale di valutazione e avvalora il ruolo centrale della funzione ispettiva tecnica nell’azione di supporto all’attuazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.

La funzione ispettiva tecnica è esercitata dai Dirigenti Tecnici su tutto il territorio nazionale e nelle scuole ed istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado statali e paritarie, italiane nel territorio nazionale e all’estero “ai sensi del Decreto Interministeriale n. 4716 del 23 luglio 2009, nelle Scuole Europee, ai sensi della legge 6 marzo 1996, n. 151 nonché, ove richiesto ed in presenza di specifiche intese e convenzioni, protocolli, negli organismi europei, internazionali e sovranazionali.

Le linee-guida per l’ispettore emanate con la Direttiva sull’attività d’ispezione 2 luglio 2002 della Presidenza del Consiglio dei Ministri, corroborate dalla Legge “Milleproroghe” del 26 febbraio 2011 n. 10, art. 2, garantiscono l’autonomia di giudizio e l’imparzialità.

In coerenza con il decreto ministeriale 26 settembre 2014, n. 753, “Individuazione degli uffici di livello dirigenziale non generale dell’Amministrazione centrale del MIUR”  art. 3, comma 2, i dirigenti con funzione ispettiva tecnica collaborano con il Ministro per la formulazione delle prove concernenti gli esami di Stato e svolgono i loro compiti offrendo sostegno alla progettazione e al supporto dei processi formativi; supporto al processo di valutazione e autovalutazione; supporto tecnico-didattico-pedagogico; svolgono funzione ispettiva anche con riferimento ai fenomeni del bullismo, delle devianze giovanili, dell’assiduità della frequenza e della continuità delle prestazioni da parte dei docenti e dei dirigenti scolastici, supporto tecnico-scientifico per le tematiche ed i processi definiti dall’Amministrazione. Con atto di indirizzo del Ministro sono determinate le modalità di esercizio della funzione ispettiva tecnica.

Il ruolo del Dirigente Tecnico nel Nucleo Esterno di Valutazione

Dirigente Tecnico

La valutazione esterna delle scuole, si inserisce nell’ampio contesto normativo relativo all’emanazione del D.P.R. 80/2013 – “Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione in materia d’istruzione e formazione”. Il procedimento di valutazione dell’Istituzione Scolastica si esprime attraverso quattro fasi:

  • il Rapporto di autovalutazione (RAV), dove vengono espressi i punti di forza e di debolezza,
  • la valutazione esterna condotta dal Nucleo Esterno di Valutazione,
  • la realizzazione delle azioni di miglioramento (PDM) e
  • la Rendicontazione sociale come diffusione dei risultati raggiunti.

Il Nucleo Esterno di Valutazione è composto da tre membri: un Dirigente Tecnico del Miur e due esperti, reclutati dall’Invalsi, che provengono dal mondo interno ed esterno alla scuola. La diversità di questi tre profili ha l’obiettivo di assicurare differenti punti di vista, durante il processo valutativo, permettendone un proficuo confronto. Il Dirigente Tecnico, in virtù del suo profilo istituzionale garantisce la legittimità del percorso valutativo, coordina il Nucleo, mantiene i contatti con l’Istituzione Scolastica e gestisce gli aspetti del procedimento valutativo garantendone l’uniformità.

Il Dirigente Tecnico assicura una competenza specifica, oltre che sugli aspetti giuridici e normativi, anche per gli ambiti culturali e pedagogici. Le visite del Nucleo Esterno di Valutazione si svolgono solitamente in tre giorni. Il Dirigente Tecnico preannuncia al Dirigente Scolastico il calendario delle operazioni ed elenca i documenti che dovranno essere inviati, tramite mail, ad ogni membro del Nucleo oltre che, essere messi a disposizione in formato cartaceo, durante la visita in loco.

Il Dirigente Tecnico fornisce all’ Istituto uno schema di visita dove verranno indicati i nominativi delle persone da intervistare scelti tra docenti, alunni e genitori, una sinossi sugli scopi della valutazione esterna da parte di Indire e Invalsi, un elenco degli argomenti soggetti ad indagine, un documento per le famiglie che spiega lo scopo della valutazione e un’informativa sul rispetto della privacy.

Al termine della visita vi sarà una riunione conclusiva, dove il Dirigente Tecnico comunicherà le impressioni generali esclusivamente al Dirigente Scolastico e al suo staff. Il Nucleo esterno di valutazione, infine, redigerà un Rapporto di Valutazione Esterna che invierà alla scuola dove saranno espressi i giudizi su ogni area oggetto di valutazione. Dopo tale invio, il Dirigente Tecnico ritornerà nell’Istituto preso in esame, per attivare un confronto relativo al report, in un clima di cooperazione e collaborazione reciproca.

Tale momento rappresenta un raccordo molto importante tra la fase diagnostica precedente della valutazione esterna e l’individuazione degli obiettivi nel Piano di Miglioramento. In questo incontro il Dirigente Tecnico pone grande attenzione ad argomentare sufficientemente i giudizi di valutazione esterna che sono apparsi molto distanti dai giudizi di autovalutazione, consigliando buone pratiche utilizzate in altri contesti o rifacendosi a casi con criticità simili che sono stati superati con successo.

Nella stesura del Rapporto di Valutazione Esterna, il ruolo del Dirigente Tecnico e degli esperti, assume fondamentale importanza dal punto di vista non solo tecnico e formativo, ma anche amministrativo. Infatti, il Servizio Nazionale di Valutazione fornisce i risultati della valutazione della scuola anche ai Direttori Generali degli Uffici Scolastici Regionali, che ne potranno tenere conto ai fini della valutazione dei Dirigenti Scolastici ai sensi dell’art. 25 del D. Lgs. 165/2001.

Ispettori Miur

Ruolo dell’ispettore tecnico in merito a programmi scolastici, sussidi didattici e tecnologie educative

Quando si parla di ispettori scolastici subito ci ritorna alla mente l’immagine di burocrati occhialuti e critici alle dipendenze del MIUR, pronti al controllo e alla censura. L’ispettore tecnico può essere anche questo, ma in realtà è molto di più. È  una figura fondamentale nell’ordinamento scolastico, prevista già fin dalla Legge Daneo Credaro del 1911, a cui oltre al ruolo amministrativo e di controllo era affidata anche la funzione didattica, benché riferita a programmi scolastici ministeriali e prescrittivi.

Con i Decreti Delegati nasce un nuovo profilo di ispettore non più percepito come censore ma di sostegno e di aiuto alle scuole ed alla stessa amministrazione, in funzione della democratizzazione tanto auspicata negli anni 70.

All’art. 4 della  L. 417/1974, poi trasfuso nell’art. 397 del TU 297/94 si legge che gli ispettori “contribuiscono a promuovere e coordinare le attività di aggiornamento del personale direttivo e docente delle scuole di ogni ordine e grado; formulano proposte e pareri in merito ai programmi di insegnamento e di esame e al loro adeguamento, all’impiego dei sussidi didattici e delle tecnologie di apprendimento, nonché alle iniziative di sperimentazione di cui curano il coordinamento; possono essere sentiti dai consigli scolastici provinciali in relazione alla loro funzione; svolgono attività di assistenza tecnico-didattica a favore delle istituzioni scolastiche ed attendono alle ispezioni disposte dal Ministero della pubblica istruzione, dal sovrintendente scolastico regionale o dal provveditore agli studi; prestano la propria assistenza e collaborazione nelle attività di aggiornamento del personale direttivo e docente nell’ambito del circolo didattico, dell’istituto, del distretto, regionale e nazionale”.

Attualmente le modalità di esercizio della funzione ispettiva tecnica sono determinate, ai sensi del combinato disposto dell’Atto di indirizzo per l’esercizio della funzione ispettiva tecnica, il D.M. n. 60 del 23.07.2010, dell’art. 9 del D.P.C.M. n. 98 del 2014 e dell’art. 3, comma 2, del D.M. n. 753 del 2014.

Il nuovo Atto di indirizzo, emanato dal MIUR mediante il D.M. n. 1046 del 28 dicembre 2017, come specifica in sintesi la nota di trasmissione datata 11.04.2018, pur rafforzando il ruolo ispettivo nei processi di attuazione del Sistema Nazionale di Valutazione  “conferma la centralità della funzione ispettiva tecnica nell’azione di supporto all’attuazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche”. E non potrebbe essere altrimenti.

In un contesto sociale ed economico in continua evoluzione e cambiamento, in cui la scuola cessa di essere l’unica agenzia educativa ma deve tener conto ed integrarsi con tutte le altre agenzie educative extrascolastiche e con le esigenze del territorio, i saperi tradizionali perdono la loro valenza e funzione formativa. Infatti non basta più apprendere contenuti una volta per tutte, in quanto questi sono continuamente messi in discussione e superati da nuovi saperi, in un mondo in cui tecnologie e nuove scoperte rimpiazzano continuamente quelli già acquisiti.

Allora diventa necessario non più formare individui in base a programmi stabiliti e prescrittivi a cui tutti devono attenersi, ma operare una rivoluzione copernicana che metta al centro dell’azione educativa e didattica il singolo studente in grado di apprendere. Questa volta non più nozioni, ma la capacità di far fronte ai repentini cambiamenti imposti dal mondo moderno, la competenza di “imparare ad imparare”.

A tutto ciò bisogna aggiungere tutti i problemi ancora irrisolti  che gravitano attorno all’istituzione scolastica quali i temi dell’emergenza educativa, del bullismo, del cyberbullismo e della violenza, mentre appare sempre più pressante l’esigenza di riconoscimento e valorizzazione delle identità e dei ruoli professionali interni al sistema educativo e scolastico.

Per far fronte alla complessità individuale e sociale sopra delineata, a partire dagli anni ’90 la scuola si è organizzata diventando un sistema complesso ed autonomo in cui tutte le sue componenti lavorano in sinergia per realizzare il fine ultimo che è il successo formativo del singolo alunno.

Nuovi cambiamenti sono stati apportati negli ultimi anni, oltre che dall’Autonomia scolastica, dalla L. 10/2011 che ha avviato il Sistema Nazionale di Valutazione e dalla L. 107/2015 che insieme ai suoi Decreti attuativi ha introdotto nel sistema scuola snodi tematici ed operativi quali l’autonomia scolastica incentrata in modo particolare sull’innovazione digitale, sulla didattica laboratoriale e sull’alternanza scuola-lavoro. Ma ha posto l’attenzione anche all’organico dell’autonomia, al miglioramento e al merito, ad un nuovo profilo di Dirigente nonché alla formazione e all’aggiornamento professionale obbligatorio.

Riguardo ai programmi scolastici, non più fissi e prescrittivi, ma Indicazioni Nazionali in cui vengono delineati obiettivi generali e linee guida  da sviluppare in autonomia dalle singole istituzioni scolastiche, gli ispettori forniscono consulenze principalmente per quanto riguarda la loro attinenza alle scelte educative e didattiche contenute nel PTOF e in linea con gli obiettivi del Piano di Miglioramento e con la progettualità sempre in esso contenuti. Essi inoltre offrono consulenza alla costruzione dei curriculi e guidano all’innovazione didattica e tecnologica fornendo supporto e aggiornamento per l’acquisizione da parte di docenti e dirigenti di nuove competenze riguardanti l’uso di nuove tecnologie e sussidi didattici.

In tale contesto il corpo ispettivo è chiamato ad operare sull’ineludibile e vitale esigenza del miglioramento della qualità del sistema  formativo in un imprescindibile confronto europeo. Si tratta di funzioni e compiti di tutto rilievo dalle quali emerge il profilo di un professionista dotato prima di tutto di buona cultura, con ottime conoscenze e competenze psicopedagogiche, con una assoluta padronanza delle discipline  di insegnamento, della lingua inglese, dei sistemi europei e dei sistemi informatici.

Esso deve essere composto da soggetti altamente qualificati che orientano sul piano tecnico-scientifico le comunità scolastiche nel loro percorso di studi, di operatività e di ricerca, mettendo a disposizione le basi scientifiche dei processi di valutazione.

In una scuola costruita attorno alla persona del docente e dell’alunno, l’ispettore deve saper riformare producendo idee capaci di muovere e orientare chi  insegna o dirige nella scuola. A tal fine diventa fondamentale che esso abbia una solida esperienza di insegnamento alle spalle e che continui ad essere aperto a quei docenti che dimostrano preparazione scientifica e culturale.

Il buon ispettore, infine, non sostanzia il suo agire con il potere deterrente e nemmeno, in senso stretto, dirigente. Non ordina, ma sa persuadere, poiché insegnanti e dirigenti riconoscono la sua credibilità umana, culturale, professionale e scientifica.

La funzione ispettiva e il ruolo di collaborazione con gli uffici centrali, regionali e provinciali dell’Amministrazione scolastica

Prima del 1974 (dei cosiddetti decreti delegati) esistevano due distinte figure d’ispettore: l’ispettore scolastico e l’ispettore ministeriale. Il primo si occupava della scuola elementare e dirigeva un ufficio intermedio tra il provveditorato agli studi e le direzioni didattiche, per l’appunto denominato ispettorato, aveva compiti di vigilanza sulle scuole elementari ma anche di tipo amministrativo, per esempio nominava i supplenti. Il secondo si occupava dell’istruzione secondaria, svolgeva attività di consulenza per il ministero, comprese le ispezioni, e i ruoli erano assegnati per competenza disciplinare (materie letterarie, scientifiche, ecc.).

Con i decreti delegati l’ispettore scolastico e quello ministeriale confluirono nel nuovo ruolo degli ispettori tecnici. Furono definiti i compiti che possono ricondursi a tre grandi settori:

  • coordinamento dell’aggiornamento e della sperimentazione (promozione in materia di aggiornamento, sperimentazione, ecc.),
  • consulenza e assistenza tecnica alle scuole, agli organi centrali e periferici dell’amministrazione e
  • accertamento (realizzazione delle ispezioni disposte).

Sono questi i compiti tuttora previsti dal D. Lgs. 297/1994 che hanno sancito la duplice natura della funzione ispettiva tecnica: quella promozionale e quella di controllo.

L’accesso al ruolo ispettivo fu regolato per legge da un rigoroso concorso (tre prove scritte e una orale) al quale potevano accedere il personale direttivo della scuola o docenti con almeno 9 anni di servizio. Altri decreti cercarono di garantire un minimo assetto organizzativo nazionale con la creazione di organi collegiali ispettivi centrali e periferici i quali, però, non trovarono quasi mai una realizzazione pratica.

La funzione ispettiva si svolge in collaborazione con gli uffici centrali, regionali dell’amministrazione scolastica ed è diretta alla realizzazione delle finalità d’istruzione e di formazione affidate alle istituzioni scolastiche e educative. Essa è esercitata da ispettori tecnici che, più in particolare, svolgono i seguenti compiti:

  • elaborazione di progetti per attuare gli obiettivi indicati dal ministro in materia di politica scolastica;
  • consulenza in merito a programmi scolastici, sussidi didattici e tecnologie educative;
  • promozione delle attività di aggiornamento del personale direttivo e docente delle scuole di ogni ordine e grado;
  • assistenza tecnico-didattica, studio e ricerca, consulenza sui progetti di sperimentazione;
  • verifiche e ispezioni concernentispecifiche situazioni disposte dal ministro e dagli uffici dell’amministrazione scolastica.

Al termine di ogni anno scolastico, al corpo ispettivo dovrebbe essere richiesta dagli uffici scolastici regionali una relazione sull’andamento generale dell’attività scolastica e dei relativi servizi, strumento utile all’amministrazione scolastica per pensare e per proporre nuovi indirizzi politici riguardanti l’offerta educativa territoriale delle scuole.

Quali sono i nodi problematici della funzione ispettiva?

I dirigenti con funzioni tecniche sono dirigenti tout court o no? Quali sono i loro compiti? Come conciliare la dirigenza con le funzioni tecniche e con i compiti previsti dal D. Lgs. 297/1994? La struttura organizzativa del Servizio ispettivo ha ancora una sua validità? Come conciliare l’indipendenza e l’autonomia professionale connesse alla funzione ispettiva con la dipendenza gerarchica dai direttori regionali?

Tali interrogativi cui l’amministrazione centrale ha dato risposte del tutto provvisorie, nonché contraddittorie, sollecitano un ripensamento della funzione ispettiva, ma non solo questo. Ci sono ragioni di ordine e di rilievo più generale. L’autonomia delle scuole va inserita in un sistema che sia in grado di assicurare l’esercizio effettivo e non distorto di essa e un servizio ispettivo indipendente è, come del resto raccomandato dall’OCSE, una delle condizioni di tale sistema, tanto più che le scuole rischiano di essere alla mercé di due contrapposte tendenze.

Da un lato, vi è il pericolo di un nuovo centralismo, già insito nella normativa vigente e che, se realizzato appieno, trasformerebbe gli uffici scolastici regionali in una sorta di super provveditorati con poteri più estesi e pervasivi. Dall’altro, c’è il rischio che un malinteso federalismo porti a pesanti ingerenze localistiche nella vita delle scuole e determini profonde spaccature e ineguaglianze tra aree geografiche del Paese e nel suo tessuto sociale e culturale.

Se si parte dal presupposto che la funzione ispettiva tecnica sia uno tra gli elementi essenziali di un equilibrato sistema di governo dell’istruzione, che s’ispiri ai principi di libertà didattica, democrazia, pluralismo, sussidiarietà e federalismo, allora la questione del rilancio di tale funzione diviene centrale.

Il supporto tecnico-didattico alle scuole e le azioni di consulenza degli ispettori

La funzione ispettiva concorre alla realizzazione delle finalità di educazione e di formazione affidate alle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado. Essa è esercitata da dirigenti tecnici (ispettori) che sono collocati, a livello centrale, in posizione di dipendenza funzionale dal capo del Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione e, a livello periferico, dai dirigenti preposti agli uffici scolastici regionali (DPCM n.98/2014). Tra le aree di intervento all’interno delle quali gli ispettori operano figurano le azioni di supporto tecnico-didattico alle scuole e di studio, ricerca e consulenza sui progetti di sperimentazione all’amministrazione centrale. Di tali attività, il Ministro detta le modalità operative con apposito atto di indirizzo (DM n. 753/2014).

Per quanto riguarda il ruolo di assistenza tecnico-didattica alle scuole, gli ispettori riportano le novità in arrivo, chiarendone misure e procedure attuative. Contemporaneamente, essi  raccolgono esigenze ed aspirazioni locali che riportano all’Amministrazione centrale per le scelte di competenza. La  funzione di consulenza, particolarmente significativa perché derivante da contatti diretti e concreti con le scuole ispezionate, prevedeva in passato una differenza di ruolo tra gli Ispettori centrali e quelli periferici.

La legge 517/89 ha eliminato questa distinzione, ma l’Amministrazione continua ad assegnare parte degli ispettori in servizio ai propri uffici ministeriali ed altri agli uffici scolastici periferici. Attualmente, sono previsti 30 posti per tale funzione (ispettori consulenti), ma solo 21 vengono effettivamente utilizzati. De Grauwe (2007) parla, al riguardo,  di “funzione di collegamento” tra il vertice del sistema di istruzione (che detta norme e regole) e le istituzioni scolastiche (presso cui l’educazione si realizza).

Le relazioni annuali che molti Ispettorati pubblicano sull’educazione sono un esempio di tale ruolo finalizzato ad un proficuo adeguamento delle politiche scolastiche nell’ottica del miglioramento del sistema. Fra le attività di consulenza degli ispettori figurano la predisposizione delle prove scritte per gli esami di Stato, la vigilanza sullo svolgimento delle stesse, il supporto all’Amministrazione nella predisposizione della normativa scolastica, la messa a punto dei piani di studio per le scuole, l’individuazione di nuovi indirizzi, la conduzione di sperimentazioni nazionali.

E’ stato rilevato che la funzione ispettiva  di supporto alle scuole potrebbe essere in contrasto rispetto a quella di controllo e di valutazione che il corpo ispettivo esercita a livello istituzionale. La prima andrebbe ad intaccare il lato severo del venir valutati attraverso visite e controlli. C’è, tuttavia, chi oppone a tale rischio l’idea dell’ ispettore “amico critico” in funzione della crescita e dell’ incremento qualitativo del servizio educativo. La ricerca, lo studio e la sperimentazione, difatti, sono da sempre alla base dello sviluppo e dell’innovazione oltre che strumenti di efficacia ed efficienza operative.

Il sistema scolastico, che soddisfa le istanze socio-culturali ed economiche in continua evoluzione, fa leva su processi continui di riflessione e stimolo alla individuazione di procedure sempre più adeguate. In tale contesto si pone la funzione ispettiva affinché le istituzioni scolastiche possano mantenere i propri standard aggiornati ed elevati in funzione delle previste finalità educative il cui conseguimento mette alla prova le loro autonome capacità esecutive.

Dirigente ispettore

Il ruolo dell’ispettore tecnico nelle verifiche e ispezioni concernenti specifiche situazioni disposte dal Ministro e dagli uffici dell’Amministrazione scolastica

La funzione tecnico-ispettiva concorre – secondo l’Atto di Indirizzo emanato con D.M. n. 60 del 23 luglio 2010 e nel quadro delle norme sull’istruzione – alla realizzazione delle finalità di istruzione e di formazione affidate alle istituzioni scolastiche ed educative. Essa si svolge in collaborazione con gli uffici centrali, regionali e provinciali dell’Amministrazione scolastica ed è diretta alla realizzazione delle finalità di istruzione e di formazione affidate alle istituzioni scolastiche ed educative.

Il quadro normativo di riferimento, oltre al citato DM 60/2010, comprende le seguenti disposizioni: D. Lgs. 16/4/1994, n. 297 (art. 397: Funzione ispettiva; art. 419: Ruolo degli ispettori tecnici; art. 285: Consulenza tecnico-scientifica); Direttiva PCM 2/7/2002 Attività d’ispezione; DM 29/12/2009 (art. 4: Dirigenti con funzioni tecnico-ispettive); DPCM 11/2/2014, n. 98 (art. 9: Corpo ispettivo); DPR 28/3/2013, n. 80 (art. 5: Contingente ispettivo nel SNV).

La funzione tecnico-ispettiva è esercitata da ispettori tecnici che, più in particolare, svolgono i seguenti compiti:

  • elaborazione di progetti per attuare gli obiettivi indicati dal ministro in materia di politica scolastica;
  • consulenza in merito a programmi scolastici, sussidi didattici e tecnologie educative;
  • promozione delle attività di aggiornamento del personale direttivo e docente della scuola di ogni ordine e grado;
  • attività di assistenza tecnico-didattica, studio e ricerca e consulenza sui progetti di sperimentazione;
  • verifiche e ispezioni concernenti specifiche situazioni disposte dal Ministro e dagli uffici dell’Amministrazione scolastica.

Al termine di ogni anno scolastico il corpo ispettivo redige una relazione sull’andamento generale dell’attività scolastica e dei relativi servizi.

Attività di verifica e vigilanza

In particolare, le attività di verifica e di ispezione costituiscono un fondamentale momento di integrazione del sistema, nonché uno strumento per il perfezionamento dell’azione dei singoli e delle organizzazioni.

Le attività previste sono le seguenti:

  • visite ispettive disposte dal Direttore Generale dell’USR e dall’Amministrazione Centrale;
  • vigilanza sugli esami di stato conclusivi del 1° e 2° ciclo;
  • verifiche sul funzionamento delle scuole paritarie;
  • partecipazione alla Commissione Medica di Verifica;
  • verifica dei requisiti delle sezioni “Primavera” con ispezioni a campione;
  • vigilanza sui corsi di differenziazione didattica secondo il metodo Montessori.

Visite ispettive disposte dal Direttore Generale dell’USR o dall’Amministrazione Centrale

Le visite vengono assegnate, di norma, in relazione alle aree tematiche e/o al settore di competenza di ciascun ispettore o – qualora ciò non sia possibile – a rotazione, in modo da assicurare un’equa ripartizione dei carichi di lavoro e salvaguardare l’opportunità degli interventi sul territorio, secondo le indicazioni fornite più avanti.

Verifiche sul funzionamento delle scuole paritarie

Accanto agli accertamenti finalizzati alla verifica dei requisiti previsti per il riconoscimento e il mantenimento della parità (punti 4.1 e 5.7 del D.M. 10/10/2008, n. 83), sono previste specifiche azioni di monitoraggio del regolare funzionamento delle istituzioni scolastiche paritarie, con particolare riferimento allo svolgimento degli esami di idoneità e, nell’ambito della più generale attività di vigilanza di cui al punto successivo, degli esami di stato, secondo quanto espressamente previsto dall’art. 1, comma 152 della legge 13/07/2015, n. 107. Anche per le scuole non paritarie sono previsti accertamenti ispettivi, finalizzati all’inclusione e mantenimento nell’apposito elenco regionale (punto 1.5 del D.M. 10/10/2008, n. 83). Le azioni e gli accertamenti di cui al presente punto sono effettuati normalmente in relazione al settore di competenza.

Vigilanza sugli Esami di Stato conclusivi del 1° e del 2° ciclo

La sessione degli esami di stato, del 1° e del 2° ciclo, vede impegnati i dirigenti tecnici, in relazione al settore di competenza, in un’azione di vigilanza e supporto ai presidenti e ai membri delle commissioni d’esame, ed è preceduta da sessioni di attività di formazione previste nell’ambito delle attività di sviluppo della tematica di cui al successivo punto (valutazione degli alunni e del sistema formativo).

Visite ispettive

A tale riguardo, i Dirigenti degli Uffici Scolastici Territoriali, di concerto con i Dirigenti tecnici incaricati di svolgere attività di consulenza e supporto nel territorio, possono contribuire a raffreddare precocemente conflitti e risolvere criticità. Gli accertamenti ispettivi costituiscono uno strumento di ausilio tecnico a supporto dell’attività dell’Amministrazione e sono organizzati come di seguito.

a. Richiesta di accertamento ispettivo

Nel caso in cui si reputi necessario attivare un’indagine ispettiva, i dirigenti scolastici inviano un’apposita richiesta al Coordinamento del Servizio Ispettivo per il tramite del dirigente dell’Ufficio Scolastico Territoriale di competenza che provvede ad una prima istruttoria degli atti e a una prima valutazione del caso. Solo ove effettivamente necessario, e comunque nel caso di documentate problematiche inerenti al profilo didattico e/o relazionale, il dirigente dell’UST avanza richiesta di accertamento ispettivo al Direttore Generale trasmettendo gli atti al Coordinatore del Servizio Ispettivo per un accertamento tecnico mirato, unitamente ad una relazione informativa dei fatti e agli gli allegati ritenuti necessari, oltre che ad una personale valutazione del caso. Di norma non si dà corso a indagini ispettive per fatti sanzionabili disciplinarmente, in quanto la gestione degli stessi è in capo al dirigente scolastico o all’Ufficio competente per i procedimenti disciplinari a seconda della gravità dei fatti medesimi.

b. Conferimento dell’incarico ispettivo e relativo svolgimento

Il Direttore Generale, sulla base delle valutazioni formulate dal Coordinatore del Servizio Ispettivo e di quelle trasmesse dal Dirigente dell’UST, valuta l’opportunità di disporre un incarico ispettivo. Il Dirigente tecnico incaricato può chiedere al Direttore Generale, previo parere del Coordinatore del Servizio Ispettivo, di avvalersi delle collaborazioni di personale della scuola o amministrativo fornito di specifiche competenze in relazione alla natura dell’incarico. Apposita comunicazione di avvio dell’accertamento è notificata – a cura del Coordinatore del Servizio Ispettivo – contestualmente a tutti i soggetti interessati.  Il Dirigente tecnico incaricato conclude l’accertamento e produce la relazione ispettiva di norma nel termine di 30 giorni dal conferimento dell’incarico stesso, salvo diversa disposizione contenuta nell’atto di conferimento. Eventuali proroghe che in caso di necessità dovessero essere richieste sono autorizzate, previa istruttoria del predetto Coordinatore, dal Direttore Generale e non eccedono di norma i 90 giorni dal conferimento dell’incarico.

c. Conclusione dell’incarico ispettivo

Il Coordinatore del Servizio Ispettivo cura il monitoraggio, la documentazione e l’archiviazione delle situazioni sottoposte ad indagine ispettiva. A conclusione dell’accertamento ispettivo, il Dirigente tecnico incaricato trasmette, in riservata originale, relazione con esauriente analisi dei fatti, siglata su tutte le pagine e completa dei necessari allegati, agli Uffici indicati nella lettera di incarico e al Coordinatore del Servizio Ispettivo.

d. Proposte tecniche dei Dirigenti incaricati di accertamento ispettivo

Le relazioni ispettive esplicitano nelle conclusioni le proposte tecniche degli eventuali interventi da mettere in atto o provvedimenti da assumere. Ove le proposte riguardino l’avvio di procedimenti disciplinari, esse non si configurano quale tipologia di sanzione da irrogare considerato che, come noto, i procedimenti disciplinari necessitano di ulteriore attività istruttoria in contraddittorio con gli interessati. Per quanto concerne i casi nei quali emergano comportamenti di rilevanza disciplinare in capo a personale docente o Ata delle Istituzioni scolastiche, va ricordato che l’art. 3 del D.M. 912 del 18 dicembre 2014 prevede che la gestione dei procedimenti disciplinari di pertinenza dell’Ufficio competente per i procedimenti disciplinari (cfr. art. 55 bis, comma 4 D. Lgs. 165/2001) è tra le funzioni assegnate agli Uffici Scolastici Territoriali, mentre per i dirigenti scolastici la competenza è dell’Ufficio disciplinare presso l’USR.

e. Provvedimenti amministrativi in esito ad accertamenti ispettivi

I Dirigenti gli Uffici Scolastici Territoriali sono tenuti, all’esito della visita ispettiva, ad assumere eventuali provvedimenti amministrativi – che non rientrano nell’ambito delle procedure disciplinari – relativi a:

  • personale comparto scuola del territorio di pertinenza (ad esclusione dei Dirigenti scolastici);
  • personale comparto ministeri dell’Ufficio Scolastico Territoriale di pertinenza.

Rimangono in capo al Direttore Generale eventuali provvedimenti amministrativi all’esito di visita ispettiva, relativi a:

  • Dirigenti scolastici (area V);
  • ritiro del “Decreto di parità scolastica” di cui alla legge 62/2000.

Ricevute le relazioni ispettive, gli Uffici competenti si attivano tempestivamente per l’adozione dei provvedimenti consequenziali. I provvedimenti assunti devono essere trasmessi, oltre che ai destinatari, anche al Coordinatore del Servizio Ispettivo per consentire l’archiviazione della pratica, e, per conoscenza, ai Dirigenti tecnici interessati. La comunicazione riguarda altresì gli esiti dell’eventuale contenzioso.

Ove ad esito della visita ispettiva non si reputi di assumere alcun provvedimento amministrativo, occorre comunque che i Dirigenti di cui sopra, nell’ambito delle competenze elencate, attestino la chiusura del procedimento amministrativo avviato con il conferimento di incarico ispettivo, dichiarando essere l’ispezione senza esito amministrativo e dandone comunicazione al Coordinatore del Servizio Ispettivo e ai Dirigenti tecnici interessati.

f. Incarichi ispettivi riguardanti scuole paritarie, non paritarie e scuole straniere

Gli accertamenti ispettivi riguardanti le Scuole non statali (scuole paritarie, scuole non paritarie iscritte nei relativi elenchi regionali, attività di insegnamento gestite da Enti stranieri in Italia) sono effettuati in relazione al settore di competenza degli ispettori e sono, in linea generale, riferibili alle seguenti tipologie:

  • accertamento del possesso dei requisiti previsti dalle norme di riferimento per il riconoscimento della parità scolastica, per l’iscrizione all’elenco delle scuole non paritarie o per il rilascio dell’autorizzazione o del nulla osta per le scuole straniere operanti in Italia;
  • verifica del permanere dei requisiti soggettivi ed oggettivi connessi con il precedente punto;
  • accertamenti in ordine al rispetto delle norme generali dell’istruzione, degli ordinamenti, ecc.;
  • accertamento di altre eventuali particolari situazioni non connesse agli aspetti sopra indicati.

g. Gestione delle istanze di accesso di atti connessi ad accertamenti ispettivi

Le istanze di accesso di cui alla L. 241/1990 sono gestite dagli Uffici territoriali cui la visita ispettiva si riferisce, anche per facilitare il coinvolgimento degli eventuali controinteressati. Fanno eccezione le sole istanze di accesso strumentali al diritto di difesa nei procedimenti disciplinari avviati a carico dei Dirigenti scolastici. In tal caso la competenza è in capo ad apposito Ufficio.

Si rammenta infine che, ai sensi dell’art. 3 del D.M. 10 gennaio 1996, n. 60, “in caso di incarichi ispettivi nei confronti di personale dipendente di istituzioni scolastiche o di enti vigilati, l’accesso alla relazione finale e alla documentazione in essa richiamata è consentito, limitatamente alla parte riguardante il richiedente, dopo la conclusione dei procedimenti ispettivi”.

(Le suindicate informazioni sono state tratte dalla Nota Prot. n. MIUR AOO DRLO R.U. 2859 dell’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia – Coordinamento Dirigenti Tecnici, del 24 febbraio 2016, avente ad oggetto “Articolazione della funzione tecnico-ispettiva – USR Lombardia”, a firma del Direttore Generale Delia Campanelli).

Dirigente tecnico e formazione

Il docente ed il personale direttivo coadiuvato dall’ispettore tecnico nella promozione delle attività di aggiornamento del personale direttivo e docente della scuola di ogni ordine e grado

Il procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche, così come previsto dal DPR 80/2013, dalle successive DM 11/2014 e CM 47/2014, si è sviluppato attraverso precisi protocolli finalizzati a valorizzare il ruolo delle scuole nel processo di autovalutazione. In realtà già il Regolamento dell’autonomia DPR 275/1999, faceva obbligo ad ogni istituzione scolastica di rendere conto dei risultati delle proprie scelte didattico-educative e, successivamente, il D. Lgs. 286/2004 istituiva il Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, l’INVALSI.

La Direttiva triennale 74/2008 ne chiariva le Aree di intervento: valutazione di sistema, valutazione delle scuole, valutazione (rilevazione) degli apprendimenti degli studenti, valutazione del personale della scuola, diffusione della cultura della valutazione. La DM 11/2014 promuoveva strategie di miglioramento sulla base di scelte interne condivise, partendo dal consolidamento dell’identità e del senso di appartenenza.

Uno dei punti chiave del nuovo sistema di valutazione è relativo al miglioramento professionale dei docenti e del personale direttivo sotto la stretta guida e l’azione costante di monitoraggio del corpo ispettivo. Nell’ultimo quinquennio la funzione ispettiva ha assunto un ruolo determinante sin da quando ai sensi del DPCM 98/2014 e del DM 753/2014 uno specifico atto di indirizzo del MIUR ha chiarito le finalità dell’esercizio di tale corpo, regolamentata più recentemente dalla DM 1046 del 28/12/2017. In essa emerge la finalità della L. 107/2015 nel voler armonizzare il ruolo del servizio ispettivo anche alle politiche dell’Unione Europea, nel sottolineare il ruolo del servizio come strumento conoscitivo, valutativo e di miglioramento delle diversità scolastiche anche grazie alla loro funzione di ricerca, formazione e consulenza.

La funzione ispettiva tecnica, svolta in ogni scuola di ogni ordine e grado, è particolarmente messa in rilievo nelle attività che caratterizzano la professione docente, soprattutto facendo chiari riferimenti alle scuole del secondo ciclo di istruzione, agli esami di stato, alla formazione in servizio del personale della scuola, al supporto tecnico per agevolare le azioni tese al perseguimento di uguaglianza e di equità di opportunità.

La Legge 107/2015 ha rafforzato la funzione del nuovo sistema ispettivo, determinandone un ruolo chiave nel potenziamento dell’autonomia scolastica, poggiata essenzialmente sulla didattica laboratoriale, sull’alternanza scuola lavoro, sulle competenze digitali, sull’organico dell’autonomia, composto da docenti di ruolo, di sostegno e di potenziamento, la cui formazione diventa strutturale, permanente, obbligatoria e finanziata, anche grazie alla carta del docente ed al rinnovato strumento delle reti (cc. 70-72 e 74).

Il Corpo ispettivo coordina le azioni dei nuclei di valutazione delle scuole, anche in applicazione della valutazione dei dirigenti scolastici avviata con la Direttiva Miur 36/2016 e con le Linee guida del 28/9/2016.

La nota Miur dell’11/4/2018 rafforza la relazione sinergica tra corpo ispettivo ed azione amministrativa centrale e territoriale e pone al centro del dibattito del nuovo sistema di valutazione anche il ruolo direttivo. I dirigenti tecnici dei Nuclei di supporto al SNV svolgono l’importante ruolo di consulenza sulle aree prioritarie scolastiche, agganciandosi in maniera coerente e con la massima puntualità agli obiettivi di miglioramento delle singole istituzioni scolastiche.

In fondo, valutare vuol dire migliorare, si traduce, quindi, nella logica di supporto alla professionalità dei docenti e dei dirigenti, nel miglioramento di formazione, istruzione, progettazione, pianificazione.  Il processo di valutazione, dunque, non si conclude con la formulazione di un giudizio o con l’attribuzione di un punteggio da pagella, piuttosto esso valida un modus operandi frutto di un processo di miglioramento continuo.

Il cambiamento migliorativo genera interventi organizzativi, gestionali, didattici e professionali che, attivati consapevolmente, valorizzano la capacità di autogoverno di ciascuna scuola, favorendone il conseguimento di obiettivi prioritari e strategici, veri indicatori di un bilancio sociale positivo, nel quale il docente cura consapevolmente il suo percorso di crescita e di apprendimento durante l’intero arco della vita, costellata da numerosi momenti di auto-realizzazione e di realizzazione dei propri studenti.

Funzione ispettiva e supporto al miglioramento: opportunità e vincoli

Le modalità di esercizio della funzione ispettiva tecnica sono determinate, ai sensi del combinato disposto dell’art. 9 del D.P.C.M. n. 98 del 2014 e dell’art. 3, comma 2, del D.M. n. 753 del 2014 con apposito Atto di indirizzo del Ministro. Il MIUR, mediante il D.M. n. 1046 del 28 dicembre 2017, ha finalmente emanato l’Atto di indirizzo per l’esercizio della funzione ispettiva tecnica.

Il nuovo Atto di indirizzo, come specifica in sintesi, la nota di trasmissione datata 11.04. “rafforza il ruolo della funzione dirigenziale tecnica nei processi di attuazione del Sistema nazionale di valutazione e conferma la centralità della funzione ispettiva tecnica nell’azione di supporto all’attuazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche sottolineando, in proposito, la necessaria relazione sinergica che deve intercorrere tra l’esercizio dei compiti affidati al Corpo ispettivo e l’azione amministrativa affidata alle strutture centrali e territoriali dell’Amministrazione”.

E’ in tale logica, centrata sull’ineludibile e vitale esigenza del miglioramento della qualità del sistema formativo in un imprescindibile confronto europeo, che il Corpo ispettivo opera, sempre in posizione di dipendenza funzionale del Capo Dipartimento per l’Istruzione, per il servizio ispettivo tecnico centrale, e della dirigenza regionale, a livello periferico.

Come sottolinea il D.M. 1046/2017, “il Servizio Ispettivo Tecnico costituisce parte integrante del Sistema Nazionale di Valutazione di cui concorre a realizzare gli obiettivi, in collaborazione con gli altri soggetti individuati dal D.P.R. 80/2013”.

Le sue nuove e specifiche mansioni, pertanto, riguardano la partecipazione alla realizzazione ed allo sviluppo del SNV, secondo quanto previsto dal D.P.R. 80/2013, mediante “il coordinamento dei nuclei di valutazione delle scuole” e curando “il coordinamento dei nuclei di valutazione dei Dirigenti scolastici in applicazione della Direttiva n. 36/2016”.

I dirigenti tecnici “partecipano ai Nuclei di supporto al SNV ed ai gruppi tecnici per la valutazione costituiti presso l’Amministrazione centrale e periferica, contribuiscono alle attività di formazione nell’ambito del SNV”, assicurando “un supporto tecnico-scientifico per le tematiche ed i processi definiti dall’Amministrazione al fine di fornite consulenza sui vari aspetti riguardanti le aree prioritarie della politica scolastica”.

La funzione ispettiva costituisce, dunque,  un elemento fondamentale per il miglioramento del sistema scolastico. All’interno del sistema designato con l’acronimo SNV , il sistema di valutazione nazionale era ben bilanciato dal legislatore: vi era un sistema a tre gambe:

  • l’INVALSI, incaricato della rilevazione degli apprendimenti,
  • il contingente dei dirigenti tecnici con funzione ispettiva, incaricato di condurre la valutazione esterna delle scuole e dei dirigenti scolastici, e
  • l’INDIRE, con compiti di sostegno ai processi di miglioramento.

Il primo misurava gli esiti, il secondo valutava i processi, il terzo interveniva sulle criticità con la formazione e il supporto. Ed ecco la prima criticità: tale disegno non si è del tutto realizzato perché il DPR 80/2013 è stato emanato senza che fosse stato istituito il corpo ispettivo ed ha assegnato all’INVALSI e all’INDIRE la predisposizione degli strumenti di autovalutazione, al primo il RAV, al secondo il format per la stesura del PDM, senza renderne obbligatoria l’adozione del modello.

La valutazione esterna, affidata al contingente dei dirigenti tecnici, potendo contare su poche decine di ispettori in servizio, di fatto non si realizza. Oltretutto all’INVALSI spetta la raccolta e l’elaborazione dei dati di autovalutazione delle scuole (RAV), agli ispettori il loro utilizzo a fini valutativi e per giunta resta non risolta la funzione di supporto e di formazione che il disegno iniziale affidava all’INDIRE, il quale non è al momento strutturato per svolgerla pienamente.

Appare evidente che ci sarebbe bisogno di una maggiore armonizzazione fra i soggetti coinvolti nella valutazione di sistema perché misurare va bene, valutare anche ma il fine ultimo è il superamento delle criticità ed il miglioramento dell’efficacia delle scuole, altrimenti le raccomandazioni ministeriali resteranno mere enunciazioni di principio.

Il corpo ispettivo, privo di stato giuridico, al momento opera fra la collaborazione con INVALSI e l’applicazione delle direttive ministeriali. L’auto-valutazione è utile per sensibilizzare e coinvolgere, ma non può sostituire la valutazione esterna. Anzi, senza di essa, rischia di diventare fuorviante per il sistema e per le stesse scuole.

Oggi le scuole autonome devono essere accompagnate e sorrette dalla valutazione esterna affinché le norme si traducano in reali opportunità di miglioramento e non in vincoli e ulteriori pastoie burocratiche di cui la scuola del terzo millennio non ha proprio bisogno.

Ispettore

Il ruolo dell’ispettore tecnico nell’elaborazione di progetti per attuare gli obiettivi indicati dal Ministro in materia di politica scolastica

L’ispettore, figura centrale nella scuola, nella tradizione è visto più come il censore che non come, invece, l’occhio critico di aiuto e sostegno al nuovo e moderno concetto di scuola. Nell’art. 4 del Dpr 417/74 relativo alla funzione ispettiva si legge che: gli ispettori contribuiscono a promuovere e coordinare le attività di aggiornamento del personale direttivo e docente delle scuole di ogni ordine e grado; formulano proposte e pareri in merito ai programmi di insegnamento e agli esami, alle metodologie di sperimentazione di cui curano il coordinamento; possono essere sentiti dai consigli scolastici provinciali in relazione alla loro funzione; svolgono attività di assistenza tecnico-didattica delle scuole ed attendono alle ispezioni disposte dal Ministero; svolgono anche attività di studio, ricerca e consulenza tecnica per il Ministro.

Come si evince dal su citato Dpr si tratta di una figura con compiti e funzioni importanti, di spessore, di un profilo professionale che abbia conoscenze, competenze e dimestichezza con le problematiche inerenti la scuola in particolare con le problematiche educative e psico-pedagogiche oltre che supportato da un ottimo sostrato culturale. I tempi sono, ormai, più che maturi per ridefinire la funzione ispettivo-tecnica, in un contesto di autonomia delle istituzioni scolastiche, di avvio del Sistema Nazionale di Valutazione, di innovazioni introdotte dalla Legge 107 del 2015.

E possiamo affermare che, in questo senso,  il DM n. 60 del 2010 contiene praticamente il nuovo atto di indirizzo che ridisegna la funzione ispettivo-tecnica, inserendola in un’ottica di supporto al processo di innovazione e di miglioramento e tenendo conto del nuovo quadro del sistema istruzione derivante dalle riforme degli anni ’90 e dall’attribuzione dell’autonomia scolastica.

Il DM 60 evidenzia che l’autonomia delle scuole richiede comunque la permanenza di competenze che fanno capo all’Amministrazione scolastica centrale e periferica. In quest’ottica, diventa un must dell’Amministrazione, la promozione dell’innovazione scolastica, anche attraverso l’attività di ispezione  come strumento conoscitivo delle varie realtà amministrate. Al corpo ispettivo compete la vigilanza tecnica sui risultati formativi conseguiti, l’assistenza alle scuole, la formazione continua, iniziale e in servizio, del personale dirigente scolastico e docente, affidate anche alla funzione tecnica.

Ai dirigenti tecnici viene riconosciuto un ruolo strategico, anche per il supporto ai processi dell’Amministrazione attiva e per la capacità di concorrere alla realizzazione della politica scolastica. Il nuovo corpo ispettivo dovrebbe essere un autonomo organismo strutturato non solo in funzione del controllo delle scuole ma anche, e soprattutto, della promozione culturale, dell’innovazione, della ricerca e della progettualità a vari livelli.

Gli ispettori della P. I., meglio conosciuti come dirigenti tecnici, vanno chiaramente  impiegati per risolvere dei casi individuali ma soprattutto per l’orientamento culturale e il miglioramento della qualità delle scuole nei settori in cui la loro preparazione scientifica e tecnica e l’indipendenza di giudizio possono rappresentare un input di qualificazione dell’autonomia scolastica.

Nel rilanciare  la scuola dal punto di vista qualitativo bisogna considerare assolutamente indispensabile la funzione ispettiva, migliorandone le condizioni di efficienza e di efficacia operativa, la possibilità di costante formazione, il disporre di mezzi adeguati; e ciò diventa prioritario con la scuola dell’autonomia dove è fondamentale ridefinire, rinnovandola, anche la funzione di controllo esercitata dall’Amministrazione.

Il controllo, al di fuori ovviamente delle “Ispezioni disposte”, potrebbe e dovrebbe essere utilizzato in termini di supporto, promozione, accompagnamento, suggerimento. Gli ispettori devono produrre e far valere una elaborazione culturale di spessore come base della progettazione nazionale, regionale, provinciale, in modo da riportare la cultura e la persona realmente al centro di massimo impegno dell’organizzazione scolastica, in particolar modo la figura dell’ispettore va incardinata soprattutto nell’ottica della progettualità della scuola, con occhio vigile, futurista e con lungimirante attenzione all’Europa.

Reclutamento ispettori scolastici

Archiviato il concorso per dirigenti scolastici il Miur comincerà a breve a muoversi per il reclutamento della funzione ispettiva nella scuola.

La funzione ispettiva si svolge in collaborazione con gli uffici centrali, regionali e provinciali, in pratica l’ispettore tecnico ha il compito di elaborare progetti ed obiettivi indicati dal Ministro in materia di politica scolastica, offrire una consulenza su tecnologie educative e nello stesso tempo, promuovere l’aggiornamento del personale direttivo della scuola di ogni ordine e grado.

Il reclutamento del personale ispettivo è unico in ogni forma e grado.

I posti che saranno coperti nella scuola materna, elementare e secondaria saranno di competenza del Ministro della Pubblica amministrazione che deciderà a breve, una volta sentito il Consiglio Nazionale della Pubblica Amministrazione.

Il T.U. 297/94 è ancora la disciplina previgente in materia  e definisce il personale ispettivo in due ruoli: Ispettore tecnico centrale e ispettore tecnico periferico.

Le regole del concorso non sono cambiate e ci si rifà ancora a quelle del 2008  anche se dalle ultime notizie pare che qualcosa cambierà.

Pertanto, al concorso saranno ammessi:

— per la scuola materna: i docenti di scuola materna ed il personale direttivo della scuola elementare;

— per la scuola elementare: i Direttori didattici e gli insegnanti elementari;

— per le scuole secondarie: i Presidi e gli insegnanti di scuole secondarie, i Vice rettori e i Rettori dei Convitti nazionali, le Vice direttrici e Direttrici degli Educandati femminili dello Stato, i Presidi e gli insegnanti dei Licei artistici, degli Istituti d’arte, gli insegnanti dei Conservatori di musica e delle Accademie di belle arti.

Per l’ammissione ai concorsi è prescritto:

— il possesso di laurea;

— un’anzianità complessiva di effettivo servizio di ruolo di almeno nove anni.

Per la valutazione dell’anzianità di servizio va considerato solo il servizio effettivamente prestato, con esclusione del periodo di interruzione, degli anni preruolo riconosciuti e di quelli previsti da retrodatazione.

Gli esami constano di tre prove scritte e una orale (art. 422 D. Lgs. 297/94).

Ma quanti ispettori servono al nostro sistema d’istruzione e di formazione? L’organico ne prevede ora 407, ma erano quasi 700 nel 1974. In servizio ce ne sono attualmente meno di 200, di cui una quota reclutata, negli ultimi anni, su base politica, nella percentuale massima consentita dalla legge (comma 5 bis, art. 19 della legge 165/2001). L’operazione, seppure conforme alla norma, ha suscitato diffuse perplessità, se non palesi critiche.

Molti hanno pubblicamente rilevato che tra i prescelti si sono letti nomi di docenti già in pensione, di funzionari amministrativi e dirigenti scolastici la cui produzione scientifica non è stata mai resa pubblica. In realtà la normativa limitava il numero delle nomine solo al 5 per cento dell’organico esistente, ma l’assenza prolungata dei concorsi pubblici, il mancato ricambio generazionale, con il conseguente aumento dell’età media, hanno contribuito a peggiorare non solo l’immagine degli ispettori, ma la sostanza stessa della funzione rendendola del tutto marginale nelle azioni di governo della scuola.

Un dubbio assordante che risuona al “tic e tac” di un orologio

L'orologio fa tic tac

“Il dubbio è scomodo ma la certezza è ridicola”  Voltaire

Il ruolo assegnato oggi ai Dirigenti scolastici, impeccabili equilibristi, è visibilmente mutato rispetto al passato: ogni azione deve fare quotidianamente i conti con un contesto, con capacità personali e con esigenze organizzative, educative, gestionali e processuali differenziate e complesse che, abbracciando lo “scibile umano”, necessitano di riflessioni, interventi puntuali, temporalmente ben calibrati. E’ con questa consapevolezza che il 18 ottobre i docenti, aspiranti Dirigenti scolastici, si sono approcciati alla prova concorsuale, necessaria per accedere alle successive prove previste dal bando.

Eppure per molti, per i resilienti, sopravvissuti ad una già discutibile prova selettiva, si è accesa una successiva, inevitabile e sconcertante delusione: risolvere casi (tra l’altro contemplati per la prova orale), per iscritto in soli 150 minuti, senza avere il tempo materiale di mettere in ordine le proprie idee di risoluzione ed esprimere ciò che è realmente importante per espletare una professione, atta alla crescita ed al miglioramento delle nostre Istituzioni scolastiche, come quella, appunto, di un  Dirigente scolastico.

Un dubbio (Dubium sapientiae initium, Cartesio) sorge spontaneo: siamo sicuri che una tale “selezione”, sia quella corretta per individuare leader/manager, in grado di operare per una crescita innovativa e di spessore come richiesto a livello nazionale ed internazionale? La risposta è sicuramente no, perché il tempo non va misurato in ore e minuti (figuriamoci 150 minuti!!!) ma in trasformazioni, in ciò che si riesce effettivamente a costruire, con e per i giovani, in una società che richiede passione e formazione costanti.

Il Dirigente scolastico non si esprime “twittando”

Mesi di studio, di seria preparazione; approfondimento, allenamento, formazione, corsi on line, libri, dispense, webinar, incontri in presenza, partecipazione a comunità di pratiche. Ambienti di apprendimento virtuali, reali, confronti, mutuo-aiuto, condivisione, speranze, progetti di vita.

Il MIUR fissa la data: il 29 maggio. Bene, si sperava un po’ più tardi ma va bene, ci adeguiamo e intensifichiamo lo studio. Il nostro bioritmo inizia a cambiare e, insieme ad esso, in alcuni casi, anche il nostro corpo. Qualcuno ingrassa, qualcun altro dimagrisce. Le case sempre più trascurate, più disordinate, invase dai libri; i mariti, le mogli, i genitori e i figli si accontentano di pochi ritagli di tempo, ma si resiste e si va avanti. La data si avvicina ma il MIUR comunica il rinvio: 23 luglio. Qualche ora di polemica, destabilizzazione: cambiano i programmi, si rinuncia alle vacanze, ci si riorganizza la vita e si continua a studiare. Terminano le attività didattiche, gli esami di Stato e negli ultimi giorni le ore di studio diventano preponderanti e si riduce al minimo il tempo per tutto il resto. Non importa, si resiste.

Dopo il 23 luglio pronostici, dubbi, ipotesi, congetture: quale sarà il punteggio minimo per superare la prova? Tutto trasparente, lineare, regolare, computerizzato, omogeneo? Non esattamente. Iniziano ad emergere alcune problematiche, i primi ricorsi, le prime polemiche, ma va bene, resistiamo e andiamo avanti.

Il gioco comincia a farsi duro, la prova scritta richiede un’approfondita preparazione su nove aree tematiche assai corpose, legate da un robusto e coerente fil rouge normativo e concettuale, in linea con le Direttive europee, con la nostra Costituzione e dall’animo progressista, innovativo, equo e inclusivo.

Ci appassioniamo, ci documentiamo, studiamo giorno e notte e riduciamo la nostra vita a pochi momenti in cui ci sentiamo anche un po’ alienati. Qualcuno non ha il tempo neppure per vedere il cielo, ma non importa. Resistiamo e ci sentiamo preparati ad affrontare qualsiasi argomento, a qualunque livello di complessità.

Crediamo nel nostro progetto di vita e crediamo di poter apportare autentica e consapevole innovazione al sistema scolastico, al quale abbiamo dedicato la vita. Abbiamo fiducia nei nostri ragazzi, li conosciamo e sappiamo quanto potenziale vi sia, soprattutto alla luce dell’evoluzione autonomistica e della recente legislazione scolastica, per offrire loro l’opportunità di affrontare il futuro, mutevole, complesso e incerto, con opportune strategie e competenze. Desideriamo poter essere artefici del loro successo e anche del nostro.

Arriva il fatidico giorno, il 18 ottobre, quando ci rechiamo, ciascuno presso la sede assegnata, a sostenere la famigerata prova scritta. Paura, timore, preoccupazione: è normale! Quanti esami abbiamo già sostenuto? Ridimensioniamo la paura e contiamo sulla nostra indiscutibile preparazione.

Di fronte a quel monitor ci rendiamo conto che le nove aree indicate nel bando, sono state bypassate ed i quesiti, pressoché monotematici, richiedono uno sterile elenco di azioni.

La leadership per l’apprendimento che sognavamo, ha dovuto fare un passo indietro, abbassare lo sguardo e lasciare spazio ad un anonimo burocrate che doveva banalmente elencare ciò che avrebbe operativamente posto in sequenza, a mo’ di algoritmo, in tale o tal altro specifico caso, cercando di scrivere quanto più velocemente possibile, senza “perdere tempo” per riflettere e tantomeno per argomentare.

Una prova in linea con un concetto di “fast” proprio quando si sta finalmente riscoprendo il valore dello “slow”, persino nei momenti socioculturali di consumo dei pasti e della produzione agricola (km zero, slow food, come tentativo di riconciliarsi con la natura e con l’ambiente e nel rispetto dell’ecosistema). Forse bisognerebbe ricondurre a sistema il concetto di rallentamento, perché come affermava già Rousseau: “Bisogna perdere tempo per guadagnarne”.

Smarrimento, delusione, frustrazione e magone per non aver potuto far sapere al MIUR chi c’era dietro quel monitor, quale eccezionale idea avesse dell’istituzione scolastica e come avrebbe voluto coniugare teoria (normativa preziosa e corposa) e prassi per poter dirigere una scuola di successo. Quali criteri docimologici e metodologici vi sono a fondamento di tale tipologia di prova?

Insomma, mesi di studio per prepararci ad attraversare la “route 66” a bordo di una Pick-up equipaggiata in maniera ottimale, per poi trovarci a comprimere il nostro considerevole bagaglio su una carretta dei Flinstones e a “twittare”, veloci come un battito di ciglia e alla maniera del più improvvisato e dilettante politico contemporaneo, proposizioni semplici attraverso un software che, tra l’altro, ad onta di ogni poderoso buon auspicio promosso dal Piano Nazionale Scuola Digitale, ricordava tanto il DOS degli anni ’80…

Che fretta c’era?

Un vissuto comune ha accompagnato i candidati al concorso per Dirigenti scolastici: senso di vuoto e di amarezza.

I quesiti erano fattibili ma, mentre ognuno di noi cercava tra i mille pensieri che affollavano la mente, quello più giusto per essere trascritto, la barretta del tempo scandiva inesorabilmente i secondi.

Lo sguardo passava dalla tastiera al testo e dal testo alla barretta, in un susseguirsi di battiti cardiaci che sembravano mimare il ticchettio dei tasti su cui freneticamente battevano le dita.

Fare in fretta questa era la parola d’ordine, non si poteva perdere tempo, non si poteva scegliere la parola più giusta che avrebbe reso meglio il pensiero che volevamo trasmettere, l’importante era non fermarsi come in una corsa contro il tempo ed intanto la barretta continuava beffarda a far scorrere il tempo davanti ai nostri occhi.

Emozioni che si accavallavano dentro il cuore e la cui gestione era difficile, difficile come ritrovare il filo rosso che legava i pensieri tra loro per rendere organico e coeso il testo che si andava formando su quello schermo bianco.

Una rapida lettura mentre lo sguardo continuava a vagare dalla tastiera alla barretta e dalla barretta al testo.

Non riconoscersi in quelle parole, anche giuste ma che non corrispondono allo stile linguistico che si era sognato di poter utilizzare: l’originalità, l’utilizzo di un pensiero critico che ti poteva aiutare nella scelta delle informazioni più giuste, più efficaci a rendere l’idea di quello che si voleva dire.

Niente! Come se tutte le cose immaginate fino a quel momento fossero solo dei sogni che si frantumavano davanti alla cruda realtà: correre più veloci degli altri, correre per arrivare fino in fondo, correre per dimostrare che si poteva essere dei buoni dirigenti.

Che fretta c’era!!! Quali le motivazioni di un concorso fatto in questo modo, perché costringere dei candidati che hanno studiato ed hanno competenze a lavorare sotto tale tensione che non darà mai dei risultati efficaci; quella efficacia ed efficienza che abbiamo imparato così bene sui libri.

Sarebbe stato così appagante uscire da quell’aula esausti ma felici di aver potuto dare il meglio di noi stessi, di aver potuto esprimere quello che avevamo imparato da anni passati sui libri, di aver potuto scegliere le parole più giuste, le azioni più efficaci, le strategie più originali che un Dirigente poteva mettere in atto, perché avremmo avuto il tempo di soppesarle, di fermarci a pensare…

Fermarci a pensare, non era previsto che ci potessimo fermare e tantomeno che avremmo potuto pensare a lungo.

E come dopo una lunga corsa, una volta finita ci siamo ritrovati ansimanti, stanchi e vuoti chiedendoci la motivazione di questa modalità di selezione.

Non rimpiango neanche un giorno passato sui libri, la conoscenza acquisita non me la toglierà nessuno, ora cerco solo un po’ di calma e di rilassatezza.

Tutti noi ce la meritiamo per quello che abbiamo fatto, per come lo abbiamo fatto e per quanto ci abbiamo creduto.

150 minuti!

Il mio pensiero torna costantemente a quei centocinquanta minuti trascorsi in un laboratorio di informatica di una scuola secondaria di  secondo grado in occasione dell’espletamento della prova scritta del concorso a Dirigente Scolastico.

A distanza di giorni non si placa la mia insoddisfazione per questa prova, dalla quale sarebbero dovute trasparire la mia preparazione e la mia passione per il ruolo di Dirigente Scolastico. Ho provato un certo senso di inadeguatezza, di blocco, di smarrimento, di tristezza e quasi di “resa” davanti al tempo – il timer – che, incurante dei miei sentimenti e della mia voglia di trasmettere e di dimostrare, in maniera chiara ed esaustiva lo studio iniziato da tempo, si è rivelato come mio “nemico”. Le sensazioni provate in quella esperienza del 18 ottobre non si sono affievolite con il passare dei giorni, anzi, esse riaffiorano nei vari momenti della giornata, alimentando dubbi e insicurezze riguardanti le mie risposte ai quesiti.  Non riesco a distogliere il pensiero dalla mia incapacità di gestire il tempo nel tentativo di rispondere in maniera adeguata ai quesiti. Il fattore tempo non mi ha permesso di dimostrare la mia preparazione, la mia serietà, la mia professionalità e la mia idea di leadership.

Lo scorrere del tempo ha innescato uno stress che non ha permesso ai miei pensieri di essere trasformati in un testo corretto dal punto di vista stilistico, ortografico, lessicale e contenutistico.  Avrei voluto produrre un testo curato in ogni minimo dettaglio e, invece, ricorderò questa prova come una “gara di velocità” e non come una opportunità per dimostrare uno studio approfondito, svolto nel tempo.

Non ho avuto neanche l’opportunità di rileggere le risposte…

Concorso DS a prova di… cronometro

Il 18 ottobre 2018 in (quasi) tutta Italia si è svolta la prova scritta per il reclutamento dei dirigenti; data tanto attesa ma che è stata preceduta da colpi di scena riguardo al ricorso dei “sessantisti” e dei candidati penalizzati per il malfunzionamento avvenuto durante la preselettiva dello scorso 23 luglio e dall’allerta meteo diramato in Sardegna. Un concorso il cui scopo è stato quello di andare avanti necessariamente come un treno, tralasciando le aspettative, le speranze, i timori degli 8736 candidati ammessi alla prova scritta.

La “freddezza” di questo concorso è stata toccata con mano dai candidati, i quali si sono trovati davanti ad un computer (e in alcuni casi davanti a commissioni che hanno pinzato, ritirato, strappato pagine di codici di leggi non commentati, tra l’altro ampiamente accettati in fase concorsuale, cellulari dei vigilantes che squillavano, tastiere malfunzionanti, pc che “perdevano” le tracce svolte alcuni minuti prima, insomma scene quasi surreali che non hanno permesso di svolgere la prova di alcuni candidati in un clima positivo) e ad una barra che segnava il trascorrere incessante del tempo e che ha gettato nel panico e nello sconforto oltre la metà dei candidati. Se, infatti, da un lato sembrerebbe che la prova fosse fattibile per la tipologia degli argomenti richiesti, una maggiore complessità si è evidenziata nei quesiti di lingua inglese.

Il tempo è stato il nemico principale di moltissimi candidati che non sono riusciti a terminare la prova, inoltre, i quesiti proposti, seppur fattibili richiedevano un minimo di argomentazione e di discorso ben articolato e ponderato, sia dal punto di vista tecnico delle azioni del dirigente, sia dal punto di vista sintattico-morfologico, dando dimostrazione di anni e anni di studio.

Si ha come l’impressione che il Ministero più che alla ricerca di dirigenti che possano calibrare i tempi per arrivare a soluzioni pienamente soddisfacenti, che sappiano valutare, ascoltare, creare il giusto equilibrismo all’interno della scuola, mettendo in pratica la leadership educativa capace di tendere al miglioramento della qualità dell’offerta formativa e la managerialità che richiede la conduzione di un’azienda complessa quale quella della scuola, siano alla ricerca di dirigenti che sappiano affrontare la comunità educante come se fosse un salto agli ostacoli, una corsa contro il tempo, in grado di decidere il futuro di un’intera comunità scolastica, che custodisce, armonizza e sviluppa il futuro delle generazioni in pochi essenziali momenti.

Cosa succederà dopo il 18 ottobre è difficile in questo momento prevederlo ma vogliamo essere positivi, certi che il Ministero, volendo assicurare alle proprie scuole, che sono la fortezza dove custodire la vera ricchezza di un Paese, i migliori dirigenti sappia essere clemente nella valutazione di una prova che ha lasciato poco spazio alle potenzialità degli aspiranti dirigenti scolastici.

L’impressione è che il Ministero di docimologia ne sappia ben poco, i tempi sono un fatto essenziale per arrivare a una soluzione soddisfacente. I tempi andavano ben valutati, è evidente che, considerando le condizioni ambientali e il “mare magnum” delle possibilità, all’atto della prova sono risultati sottostimati, una mezz’ora in più era sufficiente.

Sembrerebbe unanime la fattibilità della prova dati i quesiti proposti, una maggiore complessità si è evidenziata nei due quesiti in lingua inglese, i quali si riferivano all’uso dei device e al sistema scolastico olandese. Sebbene in molti si sono lamentati del tempo tiranno, che è sembrato scorrere troppo velocemente e che occorreva il doppio del tempo per un lavoro accurato.

Funzione ispettiva e valorizzazione delle risorse nella scuola dell’autonomia

La disomogeneità qualitativa del sistema scolastico sull’intero territorio nazionale induce ad un rinnovamento dei sistemi concettuali ed operativi, attraverso circolarità di interrelazioni tra le varie attribuzioni di personalità giuridica, assunte dalle istituzioni scolastiche e la configurazione delle nuove complessità  formative.

Le nuove prospettive di pensiero sulle istituzioni  formative riguardano non più un’unica istituzione scolastica, ma reti di scuole che lungo un curricolo verticale e orizzontale strutturano un Ptof di territorio sulla base di modularità dei saperi.

Una giusta interpretazione delle ultime riforme si sviluppa su itinerari operativi dipendenti ed interdipendenti nell’interno di contesti funzionali dediti al successo formativo e alla valorizzazione delle risorse. L’assenza per lunghi decenni di un sistema valutativo ha evitato  la progettazione di ricerche e studi sistematici sui processi di apprendimento e di professionalizzazione. La presenza di aree d’utenza con forti criticità riguardanti i risultati della formazione necessita di riscoprire il ruolo ispettivo dal punto di vista della ricerca e di indagine per comprendere le cause di tali dislivelli e quindi realizzare adeguate condizioni ai fini del Piano di Miglioramento.

Predisporre momenti di riflessione, all’interno dei team di professionisti della scuola, sull’evolversi delle criticità socioeducative correlate anche ai vari contesti socioeconomici è nucleo fondante la funzione ispettiva che si colloca proprio all’interno di queste dinamiche e si configura nell’interrelazione equilibrata tra il mero aspetto di controllo rivolto alla singola istituzione e il coordinamento di reti di scuole impegnato nella valorizzazione delle risorse per la costruzione di contesti di rinnovata governance ed accountability.

La nuova norma organizzativa pone l’impianto dell’identità scolastica in una prospettiva interorganica e intersoggettiva. L’attivazione della pratica ispettiva fonda la decisionalità all’interno di strutture sistemiche atte allo sviluppo di leadership e di gestione manageriale. Una funzione ispettiva pronta alla flessibilità, alla mediazione tra un modello organizzativo strutturato e lo sviluppo di competenze professionali dei team istituzionali, implementando un’innovazione di sistema, sia da un punto di vista culturale e didattico che da quello organizzativo e gestionale. Non a caso la normativa sottolinea

DECRETO MIUR 28.12.2017, PROT. N. 1046

Atto di indirizzo per l’esercizio della funzione ispettiva tecnica.

I dirigenti tecnici offrono supporto, assistenza, consulenza e formazione alle scuole nel processo di attuazione dell’autonomia scolastica, fornendo proposte e pareri sui temi dello sviluppo dei curricoli, della progettazione didattica, delle metodologie, della valutazione, opportunamente collocati all’interno del quadro normativo in modo da garantirne la legittimità e la rispondenza alle finalità del sistema nazionale di istruzione. La connotazione tecnica della funzione si esplica sia sul versante pedagogico e disciplinare sia su quello normativo e ordinamentale; il dirigente tecnico opera pertanto una insostituibile funzione di raccordo tra l’Amministrazione centrale e periferica e le scuole autonome, di regolazione dei processi e di implementazione dell’innovazione di sistema, sia dal punto di vista culturale e didattico che da quello organizzativo e gestionale”.

Pertanto dal monitoraggio sulla qualità delle scuole si attende un  funzionamento dinamico del sistema insegnamento-apprendimento teso al raggiungimento di livelli ottimali  dei risultati di performance degli studenti. Percorsi di ricerca-azione andranno implementati in seno alla struttura autonoma delle scuole, organizzativamente legata alla struttura di reti e di professionisti, proprio  per valutare le migliori strategie per il raggiungimento di livelli ottimali dei saperi.

Le pratiche di rendicontazione che faranno seguito alle varie ricerche svolte in rete e richiamate all’interno delle ispezioni scolastiche potrebbero  indurre a concentrarsi sul curriculo e rafforzare la corrispondenza fra i contenuti effettivi dei programmi di insegnamento e delle lezioni e quello che sarà oggetto di verifiche e valutazioni ai fini del RAV. Questo allineamento curriculare svilupperebbe un sistema di feedback utile alla comprensione della motivazione al risultato.

Pertanto il ruolo degli ispettori definito sulla base di professionalità educative sperimentali, offre un tipo di valutazione esterna delle scuole più coinvolgente per le scuole come burocrazie professionali, rispetto a sistemi di monitoraggio di controllo più statici, e stabilizza un SNV non soltanto correttivo, ma migliorativo rispetto ai vari step del PTOF considerato come vero e proprio progetto formativo.

A scuola con i robot

A scuola con i robot

I robot prenderanno il posto degli uomini? La domanda è sempre più ricorrente, mentre veniamo travolti da quella che viene definita Quarta rivoluzione. Si prevede che 75 milioni di lavoratori in tutto il mondo saranno sostituiti dalle macchine entro il 2022. Ciò che ci conforta è che questo accadrà nei processi produttivi e non in quelli decisionali e creativi. Ma non basta. Il fenomeno, secondo il World Economic Forum, genererà 133 milioni di nuovi posti di lavoro ed attività che oggi non esistono. Dobbiamo, quindi, essere preparati. Leggi tutto “A scuola con i robot”

European Educational Systems

FINLAND

In Finland compulsory education lasts 9 years, from 7 to 17 years.

The kindergarten system is held by the Ministry for Social Affairs and Health, but management is entrusted to local authorities and social services. By law, every child under the compulsory school age has the right to attend the kindergarten. The expenses for the family depend on the income, on numbers of family members and the on time that kids attend the kindergarten.

The main aim of kindergarten is to support families with children.

The children are divided into age groups (up to 3 and from 3 to 6 years old) and can attend full or part time. Kindergartens are generally opened 5 days a week, from 6:30 am to 5:30 pm, but can be opened till 6 or 7 days, depending on family needs.

There are no special requirements to esiopetus admission that is free.

The annual number of hours is minimum 700 for a maximum of 5 hours per day, but the organization of daily timetable, the days and the opening hours per week, etc., are established by each institute.

In large nurseries, children aged 6 years old can be put in a separate class.

The Ministry of Education suggest to have  groups with no more than 13 children, except in case of kids with special needs, in this case the number of children can increase up to 20 in the classroom thanks to the presence of specialized teachers.

Since 2002, a curriculum has been in force for esiopetus that does not include single subjects but topics related to the various aspects of children life and to the world around them. In this way children are introduced to language, mathematics, ethics and philosophy, environment, nature and health.

ESTONIA

The Ministry of Education and Research is responsible for pre-primary institutes (kindergartens and infant schools ), both teach Common education. The objectives and tasks are set out in the Law on Pre-School Institutes and in the National Curriculum in 1999.

The National Curriculum, which prepares children for primary school through the development of creativity, communication and skills, divides the contents of the activities into 5 categories:

  • language and speech,
  • mathematics,
  • art,
  • music to which are added for 5/6 year-old kids  a sixth category,
  • Estonian language, in case their mother tongue is different from it.

The planned activities last 10-15 minutes for children up to 3 years old, 25 minutes for children between 3 and 6 years old, and 35 minutes for children between 6 and 7. Children have the opportunity to choose from the various activities offered, so that they are able  to develop an dividual thought, to correct their actions and to be responsible for the results of their actions.

The physical, mental and social development of the kids, are communicated to their parents by written reports  two or three times a year for children aged 3, 5 and 7 years old.

Staff: Teaching staff, which also includes music and P.E. teachers, must have a higher education qualification corresponding to 120-160 credits.

To be continued…

CodeWeek

Chi è pronto a mettersi in gioco?

Il Direttore Luigi Martano e la Condirettrice Cristina Petraroli con questa edizione speciale ed integrativa del numero 4 della “RIVISTA SCUOLA 4 ALL” hanno l’onore  di presentare la nuova e utilissima rubrica mensile “Digital4all”, curata dalla docente Stefania Altieri, specializzata nell’uso delle TIC nella didattica e nella documentazione digitale; formatrice a livello nazionale sul coding e sulla robotica, sulle nuove metodologie didattiche e sulle piattaforme di condivisione; ambasciatrice Scientix, comunità europea per gli educatori scientifici, e moderatrice di un gruppo tematico eTwinning sul coding e sul pensiero computazionale a livello europeo. Nella Rubrica verranno seguite le Campagne di alfabetizzazione digitale e verranno date  le indicazioni su come partecipare.

Il calendario 2018-2019 prevede tanti eventi legati all’innovazione e al digitale, cercando di indirizzare verso un approccio attivo alla complessità.

E’ previsto il supporto di esperti che ci aiuteranno a confrontarci con nuove metodologie e interessanti cambiamenti.

Ecco la nostra proposta:

  • Ottobre CodeWeek
  • Novembre Settimana Robotica Europea
  • Dicembre Hour of Code
  • Gennaio Festa del PNSD
  • Febbraio Safer internet Day
  • Marzo RosaDigitale
  • Aprile Discovery STEM Week
  • Maggio eTwinning Day

Pronti… via!

Sta per partire la prima Campagna di alfabetizzazione al coding di questo nuovo anno scolastico!

La CodeWeek 2018 è alle porte e anche quest’anno saranno ben due le settimane a disposizione per organizzare e realizzare eventi. Save the date, 6-21 ottobre!

Facciamo un passo indietro.

In linea con le indicazioni della Commissione europea, che incoraggiano l’adozione di approcci innovativi, molti istituti italiani si preparano a seguire le Campagne educative proposte dal Miur, che sono il pretesto per l’orientamento verso un cambiamento di rotta che la scuola sta affrontando in questi ultimi anni.

Le parole d’ordine sono diffusione e coinvolgimento.

Si tratta di stimolare la partecipazione generando informazione e sensibilizzazione. Ogni iniziativa viene promossa attraverso siti internet, piattaforme digitali di condivisione e social media. Si indirizza alle scuole, con il tramite degli insegnanti, e mira a coinvolgere gli studenti e le loro famiglie. Al potenziale pubblico scolastico, inoltre, si aggiungono gli stakeholders istituzionali e gli sponsor di settore, aprendo la scuola al territorio, durante attività scolastiche o extra.

L’obiettivo primario è la disseminazione.

Ogni Campagna ha uno specifico bacino di potenziali aderenti in funzione del tema, ma è potenzialmente indirizzata a tutti. Le proposte mirano alla divulgazione di attività e buone pratiche per inserirle definitivamente nella mission e nei percorsi didattici delle scuole, con una forte spinta innovativa.

E’ il caso della European CodeWeek che, al suo sesto compleanno, annovera già un successo esponenziale. Durante la scorsa edizione sono stati organizzati oltre 22.000 eventi in tutto il mondo di cui 14.000 in Italia! Il nostro Paese, si colloca alle prime posizioni per il numero di iniziative organizzate, per la quantità di insegnanti e studenti coinvolti, per la sensibilità dimostrata a sperimentare le innovazioni metodologiche. I certificati di eccellenza della Commissione Europea per la coding literacy (alfabetizzazione al coding) sono stati ricevuti da 800 scuole italiane che hanno coinvolto più del 50% dei propri studenti.

Il nuovo ambizioso obiettivo di Europe Code Week, proposto da Mariya Gabriel, Commissaria Europea per Digital Economy and Society, è di coinvolgere almeno il 50% di tutte le scuole europee entro il 2020.

Imparare a programmare aiuta i bambini e i ragazzi a dare un senso al mondo che cambia rapidamente, ad ampliare le proprie competenze tecnologiche e sviluppare abilità e capacità al fine di esplorare nuove idee in maniera creativa e divertente.

In Italia tutto è nato da Coding in Your Classroom, Now!, un corso online aperto agli insegnanti, erogato dall’Università di Urbino. Il corso è risultato il miglior corso online del 2016 ed è diventato una delle azioni della Digital Skills and Jobs Coalition. La Comunità costituita su Facebook, attorno al Professor Alessandro Bogliolo, conta oggi circa 30.000 iscritti, condivide materiali e proposte didattiche che hanno ricevuto premi e riconoscimenti in tutta Europa.

L’impatto del coding nelle classi è travolgente. Grazie alla sua componente ludica, i fruitori si trasformano da soggetti passivi che ricevono informazioni a utenti attivi che risolvono problemi, prendono decisioni e compiono azioni che, indirettamente, veicolano temi specifici. Il coding diventa, così, un veicolo di contenuti in grado di valorizzare la dimensione sociale dell’apprendimento, creando una metacognizione implicitamente legata al debugging e alla correzione degli errori.

Il coding però non è un’attività chiavi-in-mano. Mira allo sviluppo del pensiero computazionale, abilità trasversale che consente di concepire ed esprimere procedimenti rigorosi che portano alla soluzione di un problema o alla realizzazione di un’idea. Come tale può essere applicato a qualsiasi disciplina anche senza strumenti specifici, ma richiede riflessione e consapevolezza.

Lo scorso anno i colori e la musica di CodeWeek hanno invaso le scuole e le piazze d’Italia ed è stata una festa. C’è da scommettere che anche i numeri di quest’anno saranno strabilianti.

Il motto dell’edizione 2018 della settimana europea è un invito a dare vita alle idee, a esprimersi programmando, a stringere nuovi legami, ad avvicinare gli studenti alle STEM, perchè il coding è per tutti, come la scuola.

Parola all’esperto

Ecco l’invito del Prof. Alessandro Bogliolo, Coordinatore della Europe CodeWeek 2018

Spettabile Dirigente,

desidero portare alla sua attenzione la sesta edizione di Europe Code Week , che si svolgerà dal 6 al 21 ottobre p.v., affinché valuti la possibilità di coinvolgere gli insegnanti del suo Istituto e, per loro tramite, gli alunni.

Molti degli oggetti che ci circondano contengono microprocessori che aspettano solo di essere programmati. Saper programmare offre l’opportunità di realizzare le proprie idee scrivendo nuove linee di codice per le decine di miliardi di oggetti smart che abbiamo attorno. Ma la programmazione ha anche un valore formativo intrinseco, perché l’esercizio di descrivere un procedimento costruttivo in modo talmente rigoroso da poterne affidare l’esecuzione ad un esecutore automatico induce una comprensione profonda del procedimento stesso e degli aspetti computazionali del problema che esso risolve. Oggi esistono strumenti e metodi che permettono un approccio intuitivo, ludico e didattico alla programmazione a partire dall’età prescolare. Il termine coding è entrato nell’uso comune proprio per indicare l’applicazione spontanea di questi strumenti.

Europe Code Week è una campagna di sensibilizzazione e alfabetizzazione lanciata nel 2013 per favorire la diffusione del pensiero computazionale attraverso il coding. Dal 2015 ho il privilegio di coordinare l’iniziativa a livello europeo e posso dire, senza retorica, che la partecipazione spontanea di migliaia di insegnanti italiani è stata determinante per il suo successo e la sua crescita. La scorsa edizione ha visto la partecipazione di più di un milione e duecentomila persone in oltre 50 paesi del mondo, ma il contributo delle scuole italiane ha pesato per oltre il 50% del totale.

Se la sua scuola ha già partecipato alle precedenti edizioni di Europe Code Week sa esattamente di cosa parlo e non mi resta che esprimerle la mia profonda riconoscenza per ciò che sta facendo. Se invece la sua scuola non ha ancora avuto l’opportunità di sperimentare il coding, questa è l’occasione giusta per farlo, in un contesto di festa, di apertura e di collaborazione internazionale.

A gennaio 2018 il pensiero computazionale è stato riconosciuto come competenza trasversale di base nelle Indicazioni nazionali per il primo ciclo e il Digital Education Action Plan della Commissione Europea ha posto come obiettivo al 2020 l’introduzione del coding in ogni scuola europea, individuando proprio in Europe Code Week l’azione chiave per raggiungere questo obiettivo.

In questo contesto l’Università di Urbino ha attivato un nano-MOOC per insegnanti, un brevissimo corso di formazione online, aperto, gratuito e accreditato, che li guiderà passo-passo a partecipare a Europe Code Week con le proprie classi, offrendo loro la consapevolezza necessaria a decidere se e quando utilizzare il coding nella pratica didattica, consolidando l’impatto dell’iniziativa. Il corso inizierà il 10 settembre, ma resterà disponibile on-demand per agevolarne la fruizione asincrona.

Ulteriori informazioni sono disponibili online, al seguente indirizzo, e sulla pagina Facebook di CodeWeek Italia.

Ringraziandola per l’attenzione la saluto cordialmente.

Alessandro Bogliolo

Coordinatore Europe Code Week

Verso nuove competenze digitali e sperimentazioni

Riparte il confronto continuo relativo alle competenze e alla loro revisione, come riportato anche nel documento di matrice europea del 22 maggio 2018 (Raccomandazioni sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente) che pone l’accento sul valore della complessità e dello sviluppo sostenibile, e ritorna il luogo comune dell’azione pervasiva, quasi ingombrante della tecnologia in tutte le attuali espressioni di vita.

Il mondo sociale è caratterizzato da una ipercomplessità che molte volte risulta inintellegibile proprio perché trattata come somma di soggetti e di oggetti della società le cui interazioni, invece, vanno ponderate secondo dinamiche che tengono conto dell’imprevedibilità di cui l’entità umana è caratterizzata: le dinamiche di cui ciascun soggetto è portatore, si modificano già nell’interazione con l’altro. In sostanza, risulta del tutto manchevole un’analisi che, seppure approfondita, descrive il soggetto come statico perdendo, invece, la propensione alla dinamicità del suo stesso sviluppo.

L’ipercomplessità va sperimentata alla luce di potenziali e molteplici livelli di interconnessioni. La parcellizzazione del sapere continua ad oggi a non produrre interconnessione di processi. È inevitabile, peraltro, immaginare di rintracciare la replicabilità quale caratteristica essenziale per investigare scientificamente tali processi. La complessità, infatti, è caratteristica dei gruppi umani come delle organizzazioni sociali e della stessa società, di contro, il mondo degli oggetti è un sistema certamente complicato seppure comunque rintracciabile attraverso fenomeni e processi elementari che in qualche modo sono lineari e conseguentemente prevedibili e replicabili.

Vi è “una frattura da ricomporre tra l’umano e il tecnologico”, bisogna, infatti, fondere la cultura scientifica e quella umanistica; non siamo solo di fronte ad un problema di educational mismatch; l’innovazione tecnologica, cioè la cosiddetta rivoluzione digitale, richiede certamente una nuova velocità nei processi sociali, economici e culturali ma non è l’unico aspetto che ne consentirebbe la buona “gestione”.

Le “due culture”, umanistica e tecnologica, vivono, infatti, una falsa dicotomia alimentata paradossalmente nei luoghi dell’istruzione e della formazione: “tecniche e tecnologie non sono esterne alla cultura” bensì sono dentro i sistemi culturali e allo stesso tempo sono prodotti dei sistemi culturali. Sfugge, infatti, quanti e quali danni crea l’attuale ritardo culturale sull’innovazione tecnologica; l’addestramento al tecnicismo non garantisce l’inclusione sperata, anzi esaspera l’effetto alienante generando sempre più profonde asimmetrie e disuguaglianze sociali.

Accanto al sapere e al saper fare necessita che si sviluppi la comunicazione del sapere e la comunicazione del saper fare. Non è la velocità di ripensare e aggiornare il profilo dei nuovi tecnologi che potrà fare la differenza, c’è bisogno, infatti, di promuovere interconnessione come interdisciplinarità. La revisione del paradigma delle competenze prevista nelle Raccomandazioni Europee dello scorso 22 maggio, enfatizza la necessità, da più parti percepita ed anche sperimentata, di una incompletezza formativa che impatta sul sociale.

Il Piano Nazionale Scuola Digitale riassume le necessità formative e “per tutto l’arco della vita” alla luce di uno sviluppo esponenziale di natura digitale, che costringe ad una revisione sociale in cui necessariamente sono coinvolti tutti gli stakeholder. La formazione si sviluppa lungo percorsi che non sono e non possono essere estranei allo sviluppo socio-economico: le “misure” di promozione formativa del Ministero dell’istruzione non sono avulse dalla società, bensì da essa desunte attraverso anche attività di ricerca-azione dei docenti, finalizzate a promuovere percorsi che debbano essere efficaci e mirati allo sviluppo della persona, alla sua realizzazione professionale e conseguentemente e, allo stesso tempo insieme, al perseguimento di uno sviluppo sociale per forza condiviso.

Il successo di ciascuno non può che portare al successo collettivo! In una società la cui caratteristica preponderante è appunto l’ipercomplessità, le competenze digitali sono una sfida sociale; il fatto che più della metà della popolazione adulta trascorra molto tempo “connessa”, non implica che abbia un buon livello di competenze digitali, anzi, a volte si delinea un distaccamento dal mondo analogico, come evidenziato proprio nel documento di gennaio 2018 in tema di sicurezza online, alfabetizzazione mediatica e igiene cibernetica, ambiti  per i quali nel Piano d’azione per l’istruzione digitale si promuovono campagne di sensibilizzazione. L’utilizzo consapevole di strumenti tecnologici è requisito fondamentale per lo sviluppo sostenibile del nostro Paese oltre che per l’esercizio di una piena cittadinanza nell’era dell’informazione.

Nelle indicazioni che sono proprie del documento del PNSD, relativamente all’ambito di intervento degli animatori digitali (#28) sono tre gli indirizzi su cui si impernia la natura dell’impegno degli animatori e più in generale della scuola:

  1. migliorare l’ambiente di apprendimento attraverso l’uso delle tecnologie che significa migliorare i processi di innovazione della scuola;
  2. sviluppare azioni di formazione dei docenti a sostegno dell’azione educativa e, infine,
  3. promuovere la cultura digitale avendone pertanto una naturale ricaduta sulla vita della collettività.

La definizione delle competenze digitali è per tutte queste ragioni difficilmente tratteggiabile o almeno non lo è in maniera esaustiva, primariamente perché spesso si confonde il tecnicismo con la tecnologia digitale, quest’ultima figlia della cultura digitale e della comunicazione. Ogni nuova conquista “tecnologica” è vissuta spesso come tecnicismo massivo che protende ad un uso sregolato e randomizzato degli strumenti eliminando, invece, il lavoro della ricerca e della sperimentazione che caratterizza per forza ogni successo in tal senso.

Alla luce di queste ultime considerazioni la Commissione Europea, appena due mesi dopo il vertice di Göteborg del novembre 2017, ha adottato nuove iniziative per migliorare le competenze chiave e le competenze digitali dei cittadini europei, sostenendo un piano d’azione per l’istruzione digitale per aiutare cittadini, istituti e sistemi di istruzione a prepararsi meglio a vivere e lavorare in un’era di rapidi cambiamenti digitali (nuove misure): è proprio su questo versante di continua ricerca che la sperimentazione SELFIE è tra le undici iniziative definite nel piano d’azione per l’educazione digitale adottato dalla Commissione Europea nel gennaio 2018.

DigCompOrg è il Quadro di riferimento Europeo che descrive le competenze digitali delle organizzazioni educative, in linea con le competenze digitali del cittadino e del docente, elaborato dalla Commissione Europea. Nell’ambito del processo di miglioramento del quadro concettuale e del suo adattamento a diversi contesti culturali, sono state avviate le sperimentazioni DigCompOrg per le scuole in vari Stati Membri, tra cui l’Italia. Finalità ultima di queste iniziative pilota è stato lo sviluppo e la sperimentazione di uno strumento di auto-valutazione per le istituzioni scolastiche denominato SELFIE (Self-reflection on Effective Learning by Fostering Innovation through Educational Technologies).

La sperimentazione condotta dall’Istituto per le Tecnologie Didattiche del CNR (CNR-ITD), con il supporto di due autorità educative a livello regionale (USR Umbria e USR Calabria), due Istituti di ricerca educativa (INDIRE e IPRASE ), un centro di formazione per l’apprendimento dell’era digitale (Polo Formativo AT-Varese) e la Fondazione Educativa (Fondazione per la Scuola – Compagnia San Paolo), a seguito del successo della fase iniziale (gennaio 2017 – User Consultation), ha raccolto indicazioni utili per sviluppare lo strumento SELFIE per una seconda fase della sperimentazione (settembre 2017) con un coinvolgimento di 201 scuole italiane; di queste scuole, 59 erano primarie (29%), 66 erano secondarie inferiori (33%), 62 erano generali secondarie superiori (31%) e 14 erano superiori professionali (7%). Distribuite in 10 diverse regioni italiane, 67 scuole erano situate nell’area settentrionale, 33 scuole erano situate nell’area centrale e 101 scuole erano situate nell’area meridionale.

La Fase pilota che ha consentito, attraverso l’analisi dei questionari di ben 201 scuole, di raffinare lo strumento SELFIE porta ad una terza fase che dovrebbe riguardare questo nuovo anno scolastico (2018/2019) e che, in verità è stata completamente revisionata in quanto lo strumento potrà, fin da subito, essere implementato già in autonomia in tutte le scuole che ne faranno richiesta.

 

Cartina Scuole

Livello scolastico

Organigramma scuole

 

SELFIE è uno strumento online mirato a sostenere le istituzioni scolastiche nel riflettere e autovalutare le strategie per una scuola digitale: è uno strumento, insomma, di autovalutazione indirizzato alle figure del Dirigente Scolastico, Docente e Studenti per “fotografare” insieme le proprie pratiche d’uso delle tecnologie, verificando la corrispondenza nel definire le competenze digitali secondo i diversi punti di vista rispetto a chi coordina, chi insegna e chi impara, fasi propedeutiche protese a migliorare l’esperienza di insegnamento/apprendimento e pianificare aree di sviluppo in coerenza rispetto ai reali bisogni.

Ha ancora una duplice valenza a livello europeo in quanto sottesa ad offrire ai decisori politici da un lato una “fotografia” del meso (e macro) livello del sistema, e dall’altro un valido supporto (costituito dal quadro concettuale DigCompOrg e dallo strumento SELFIE) per la pianificazione strategica di politiche e ricerche educative. È certamente interessante rilevare come i dati desunti dalle tre tipologie di questionari (rispettivamente per dirigenti, docenti e studenti) possano impattare nella compilazione del RAV (Rapporto di Auto Valutazione) ai fini anche della redazione di un Piano di Miglioramento che sappia efficacemente interpretare punti di forza e di debolezza dell’azione educativa.

In altre parole, l’innovazione tecnologica supporta quella metodologica consentendo di implementare le stesse attività in modo più efficace ma anche attività innovative altrimenti irrealizzabili senza le tecnologie educative. Queste ultime sono solo un esempio dell’impatto di sviluppo sulla persona come nella società; è certo, infatti, che è proprio nel documento delle Raccomandazioni del 2018 che si ravvisa un terzo elemento importante per la definizione di competenze e cioè il livello cosiddetto degli atteggiamenti.

Si profila, insomma, sempre più un’azione educativa olistica protesa allo sviluppo personale e sociale. Olistico è il paradigma insegnamento/apprendimento e tutto ciò che ci sta dentro e intorno: nessuna azione che interessi la vita della scuola, la sua organizzazione, la gestione, come anche la capacità di dialogo con tutti gli stakeholder è avulsa dal protendere alla promozione culturale del suo target e questa visione dinamicamente interagente, se da una parte non consente un’analisi preordinata, si avvale di tanti “percorsi” e modalità di gestione della leadership che alternativamente possono risultare confacenti alle circostanze.

L’attività di ricerca, peraltro, non potrà e non dovrà mai esaurirsi perché rischierebbe di promuovere percorsi di indagine completamente anacronistici sull’asse temporale e inidonei riguardo alla qualità dello spazio relazionale e comunicativo e comunque quasi completamente inesplorabili per la complessità “adattiva” (Piero Dominici) che caratterizza il genere umano: si è di fronte a sistemi complessi capaci di modificarsi per soddisfare nuove condizioni e quindi a co-creare, co-costruire l’ambiente sociale in cui sono immersi.

È necessario, infatti, mantenere lo sguardo e la prospettiva sull’insieme, sul globale e complesso che non corrisponde alla somma delle parti: è un pensiero multidimensionale che va alimentato. I diritti e i valori della cittadinanza nella società della conoscenza sono scritti e definiti nei luoghi dove si produce e si distribuisce informazione e conoscenza e in tal senso è laddove si definiscono le regole di ingaggio. Sulla cultura della comunicazione insiste, infatti, la cultura della responsabilità.

Auguri per il nuovo Anno scolastico 2018/19

Oggi inizia un nuovo anno scolastico ed è doveroso augurare a tutti i miei  “discentes”, a tutti gli studenti, ai dirigenti scolastici, ai docenti e a tutte le famiglie gli auguri per un Anno scolastico che permetta di ridefinire ruolo, finalità della scuola in una società complessa.

Inizia l’anno scolastico con le imminenti celebrazioni del centenario della fine della prima guerra mondiale  che dovrebbero far riflettere sul coraggio e l’eroismo dei giovani del 1899 per portare una nazione alla vittoria di Vittorio Veneto dopo la disfatta di Caporetto.

Il 2019 sarà la ricorrenza dei 20 anni del regolamento dell’autonomia DPR 275 dell’8 marzo del 1999 e ci si deve augurare che sarà il momento di riflettere su come questa autonomia è stata “percepita” ed “agita” dal mondo della scuola, dirigenti scolastici e collegi docenti, dai decisori politici, dallo stesso Ministero, dalle Organizzazioni sindacali.

L’autonomia spesso è stata interpretata più come possibilità di poter “autodeterminarsi”, che come possibilità offerta per “rideterminarsi” come “ente locale” con “mission nazionale” in funzione di un progetto equo e di qualità al servizio dei cittadini.

Abbiamo voluto dedicare il quarto numero della rivista “Scuola 4 All” ai decreti delegati nati dalla legge 107 del 2015, che ha cercato di ripensare ad una scuola “inclusiva” attraverso i decreti legislativi 62 sulla valutazione e 66  sulle univers-quità.

La 107 ha rilanciato l’arte e la musica e il teatro con il decreto legislativo 60 e la creazione di un sistema integrato dell’infanzia da zero a sei anni con il decreto legislativo 65.  Non ha dimenticato il diritto allo studio e le scuole italiane all’estero e ha voluto ridefinire nuove modalità di reclutamento dei docenti attraverso il decreto lgs 59 prevedendo per la prima volta l’obbligo per chi ritiene di voler fare il docente di inserire nel proprio piano di studi, crediti formativi di riferimento alle metodologie didattiche, agli studi psicologici e ad una formazione didattica.

Abbiamo ritenuto opportuno ed utile per il mondo della scuola questo approfondimento attraverso il contributo degli addetti ai lavori, dei docenti, perché queste tematiche sono state poco conosciute  e spesso raccontate senza averne colto indicazioni e prospettive  alla base della riforma complessa prevista e disegnata dalla legge 107 del 2015, che rischia di essere picconata dalle incomprensioni o per giochi extradidattici.

Voglio concludere questo messaggio augurale facendo mio e rilanciando l’appello del CIDI di Milano alla scuola di “non stare a guardare” di Emma Colonna . Di fronte all’ignoranza sbandierata nei social , di fronte alla mancanza di valori ostentata in tante occasioni  bisogna che “ la scuola sia  un luogo di libertà, il posto in cui ci si sente liberi di essere se stessi e dove si impara ad ascoltare e a ragionare, a interloquire tra pari, a interpretare la realtà”.  

La nocchiera

La scuola è lo strumento principe per innalzare le competenze necessarie a vivere in Europa e nel mondo. Questa la finalità a cui mira il disegno della Legge 107/2015 che nell’art. 1 (co1) dà piena attuazione all’autonomia delle istituzioni scolastiche, di cui all’articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 e successive modificazioni. Si afferma il ruolo centrale della scuola, nella società della conoscenza, per innalzare i livelli di istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali, per prevenire e recuperare l’abbandono e la dispersione scolastica, in coerenza con il profilo educativo, culturale e professionale dei diversi gradi di istruzione, per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini. Si garantisce un organico dell’autonomia a sostegno della programmazione triennale dell’offerta formativa (co5); si ribadisce l’importanza di privilegiare la didattica laboratoriale, lo sviluppo del metodo cooperativo, nel rispetto della libertà di insegnamento, la collaborazione e la progettazione, l’interazione con le famiglie e il Territorio. Allo stesso modo si affrontano alcune questioni strutturali che riguardano l’assetto del nostro sistema scolastico. In altre parole, come già avviene nei più importanti Paesi dell’Ocse, si investe nel campo dell’educazione, della formazione, della ricerca e innovazione per uscire dalla crisi e rilanciare uno sviluppo equo tra “capitale sociale” e “capitale umano”.  In questo quarto numero della rivista “Scuola for All” si vuole entrare nel merito degli otto decreti attuativi definendone gli aspetti più cogenti e analizzandone gli stati attuativi, i punti di forza e di debolezza. Infine si propone la lettura di un interessantissimo articolo di Stefania Altieri : “STEM, nuove tendenze e didattica del (prossimo) futuro”.

Buona lettura!

D. Lgs. 59/17:“Cambia il modo con il quale si diventa docenti nella Scuola Secondaria per una  riqualificazione  sociale e culturale della professione” di Rosaria Perillo.

D. Lgs. 60/2017: “Promozione della cultura umanistica e valorizzazione del patrimonio e delle produzioni culturali e sul sostegno della creatività” di Rosalia Rossi.

D. Lgs. 61/2017:  “I nuovi Istituti professionali” di Daniela Conte.

D. Lgs 62/2017: “L’esame di Stato del secondo ciclo tra passato e futuro” di Simona Caciotti

Il decreto legislativo 63/2017: “ Tra conferme e innovazioni” di Danilo Gatto.

Decreto legislativo 13 aprile 2017 n. 64 – disciplina delle scuole italiane all’estero” di Lucia Pizzarelli  

D. Lgs. 65/2017: contenuti,  riflessioni e spunti di paragoni con il sistema unico finlandese” di Monica De Carolis

D. Lgs. 65/2017: “La nuova Legge sui servizi educativi per 0-6 anni” di Fernando Mascolo.

Il D. Lgs. 66/2017: un’occasione mancata?” di Barbara Maduli

“STEM, nuove tendenze e didattica del (prossimo) futuro” di Stefania Altieri.