Rubrica Sistemi Scolastici Europei

Cari colleghi, al concorso per dirigente scolastico è richiesta la competenza in una lingua straniera (a scelta tra inglese, francese, tedesco e spagnolo) di livello B2 del CEF ( Common European Framework).

La prova scritta prevede, quindi, accanto ai 5 quesiti in lingua italiana a risposta aperta sulle materie del bando, ulteriori 2 quesiti nella lingua straniera prescelta. Ciascuno di questi ultimi richiederà la comprensione di un testo attraverso la risoluzione di 5 quesiti a risposta chiusa. I testi in lingua straniera verteranno su due delle aree tematiche oggetto della procedura concorsuale: organizzazione degli ambienti di apprendimento  e sistemi educativi dei  paesi dell’ UE.

 A tale scopo, verrà inserita, nel Curiosity corner della presente rubrica, una specifica sezione finalizzata alla esercitazione nelle lingue inglese e francese. Proporremo brani di graduata difficoltà linguistica accompagnati da esercizi mirati in linea con le tipologie che saranno  somministrate in sede d’esame. Verrà incluso anche un glossario di termini specifici la cui conoscenza riteniamo utile per una veloce comprensione dei testi. Ricordiamo, infatti, che non sarà possibile, durante la prova scritta del concorso, la consultazione del dizionario in lingua straniera.

Le esercitazioni saranno curate, per la lingua inglese, da Laura Di Masi e Rosaria Perillo e, per quella francese, da Anne Marie Peduto. In questo numero della rivista, i brani verteranno sulla  “Valutazione degli apprendimenti e sull’Inclusione scolastica“.


                                                                                                    Laura Di Masi e Rosaria Perillo

“European School Systems”

Europe put the political education to the attention of the European Union for the first time with the Maastricht Treaty on E.U. In fact the treaty in Title VIII was dedicated to social policies for education, vocational training and youth possibilities.

The ART.126 of the Treaty says that “The Community  contributes to the development of quality education by encouraging cooperation among Member States by supporting and supplementing their actions, but fully respecting the responsibility of each Member State regards to the content of “teaching and the organization of education systems and their cultural and linguistic diversity”.

Therefore, it specifies that the European Union, with regards to the Political Education and training, has just a coordinating and subsidiary role. Each Member State is responsible for its own education and training system, but must co-operate within an European framework to achieve common goals.

The E.U. action is aimed to:

  • develop the European dimension of education through the learning and dissemination of the languages of the Member States;
  • encourage the mobility of students and teachers, promoting the academic award of diplomas and periods of studies;
  • promote cooperation among European education institutions;
  • expand the  information and experience exchange about common problems of the education systems of the Member States;
  • help the development of exchanges of young people and animators of socio-educational activities;
  • support the development of distance education.

The Article 127 is however projected to get a professional training able to improve the possibility of workers employment  in order to raise living standards, and for these purposes the article 123 of the Treaty establishes the European Social Fund with the aim of financing youth mobility (Erasmus Generation).

The decades following the Maastricht Treaty was a very prolific period that gave the input to start cooperation within the framework of the Copenhagen Process, it has set up a system oriented to lifelong learning and defined the policies and the Benchmark with the Lisbon Document 2010 and 2020 for the development of human capital in the knowledge society.

Now we’re going to analize school system in brief of each Member state , let’s start with the U.K.( United Kingdom):

U.K. education system :

In England, Wales and Scotland compulsory education lasts 11 years, from 5 to 16 years.

In Northern Ireland, compulsory education lasts 12 years, from 4 to 16 years.

The school system is as follows:

Primary School (5-11 years),

Secondary School  (11-14, 14-16).

Upper secondary education (16-18 years) is not compulsory

Pre-school education (Kindergarten) in ENGLAND:

It is called foundation stage and lasts 2 years (from 3 to 5 years old).

The pre-school education is carried out in schools for kids and in pre-school classes at primary schools.

In England, the foundation stage is a separate level in the education system and plays an important role in the development of children’s skills and in preparing them  to start compulsory schooling.

Schools for children and pre-school classes in primary schools generally accept children from 3 (but 2-year-old children can be admitted, too) depending on the admission policies adopted by the single local Authority and to the available places for each school .

Parents have the right to express their school preference .

Usually they are open 5 days a week from 9.00 to 15.00 and remain closed during the school holidays.

The distribution of children in groups is decided by the school Head teacher, according to kids of same age or organized by mixed age groups. The Head teacher also decides the timetable, teaching methods and materials to be used.

The objectives of foundation stage cover the following areas: personal, social and emotional development; communication, language; knowledge and understanding of the surrounding world; physical development; creative development.

Children are assessed all year round during the last year of the foundation stage, in order to have a clear view of the acquired skills before entering primary school.

Staff: the staff is assigned by groups and not by teaching subjects, although children can sometimes take lessons with specialized teachers, for example  music and physical education. Usually the staff employed has a teaching qualification, obtained after a specific course of studies lasting 3 years, or a qualification as a childcare assistant. They are employed on a fixed-term or as permanent staff, full-time or part-time, directly from the institute or from the local Authority.

Testing practices in British Schools

British students are the most tested ones….. (1) European countries. Their assessment starts from the age of six or seven and then their progress is measured  ….. (2) they are 18 when they generally finish school. Those ….. (3) are particularly academic can ….. (4)  special treatment as they might be fast tracked  by the exam system.

In Britain, schools and teachers are monitored, as well. There is an external body, known as  OFSTED (Office for Standards in Education), which  is responsible ….. (5) checking the teaching procedures in state schools. Inspectors regularly visit schools to give them scores after ….. (6)  teachers and classes.

Moreover, schools  are due to publish the ….. (7) exam results which are also recorded in the national newspapers so that families can consult  them to find out the best schools for their children. As a consequence, although the national school system is supposed to guarantee social equality, it could ….. (8), in some cases,  a different effect.

It may interest you that in some secondary British schools students  often attend  different classes according to their ability. This system ,….. (9)“streaming”, can have some advantages since the precence of lower students  can sometimes hold up the class.

On the other hand, it could reduce  the students’ motivation  producing low self-esteem and even depression  ….. 10)  faster students usually set a good example  since they help to keep the standards high.

Exercise 1- Read the text above and choose A,B or C to complete it

Tip: try to gess the missing word before you look at the options

  1. A) in B) of   C) that
  2. A) for B) until  C) since
  3. A) which B) who  C) whose
  4. A) receiving B) received  C) receive
  5. A) on B) that  C) for
  6. A) observe B) observing C) observeing
  7. A) students B) students’    C) student’s
  8. A) produce B) producing  C) to produce
  9. A) known as  B)  known to C) know as
  10. A) where B) whereas C) as

 Exercise 2 – Say if the sentences are true ( T) or false (F)

  1. British pupils aren’t so tested as their European fellows …..
  2. Their assessment goes on until they leave school …..
  3. The best students are never given special treatment …..
  4. British school teachers aren’t checked at all …..
  5. The Ofsted inspectors are supposed to give scores to students …..
  6. Faster learners have a good influence on their fellows …..
  7. “Streaming” can affect the students’ mental stability. …..

Exercise 3 – Rewrite the sentences using between two and five words, including the one given

  1. British students are more tested than European ones (AS)

European students…………………………………………… British ones

  1. OFSTED is responsible for checking state teaching procedures  (ARE)

State teaching procedures……………………………………………..OFSTED

The students’ exam results are recorded in the national newspapers ( PUBLISH)

Schools in the UK  ………………………………………………………in the  national newspapers

  1. Students are often placed in different classes according to their ability ( DEPEND ON)

The presence of a student  ………………………………………………. his/her ability


Read, translate and learn the following verbs related to education

Do homework                           …………………………………..

Do an exam/test                       …………………………………..

Pass/fail an exam/test             …………………………………..

Revise for an exam/test           …………………………………..

Cheat                                           …………………………………..

Get good/bad marks                 …………………………………..

Get detention                             …………………………………..


Ex. 1 :1.A; 2)B; 3)B; 4)C; 5)C; 6)B; 7)B; 8)A; 9)A;10)B

Ex.2: 1F; 2)T; 3)F; 4)F; 5)F; 6)T; 7)T;

Ex.3: 1.European students aren’t so tested as British ones

           2.State teaching procedures are checked by OFSTED

           3.Schools in the UK  publish the students’ exam results in the national newspapers

           4.The presence of a student in a class depends on his/her ability

Valutare per migliorare!

Nella giornata conclusiva delle prove Invalsi esce il nostro secondo numero della Rivista “SCUOLA 4 ALL” che abbiamo voluto dedicare ad un argomento topico della pedagogia e della didattica italiana: la VALUTAZIONE  che finalmente è diventata una valutazione di  SISTEMA, considerato che, dopo il DPR 80 del 2013 e la Legge 107 del 2015, non solo gli apprendimenti degli studenti sono presi in considerazione dai docenti e dall’INVALSI, ma anche gli insegnanti, i dirigenti scolastici e la stessa istituzione scolastica vengono valutati, attraverso il Rapporto di Autovalutazione, il Piano di Miglioramento e la Rendicontazione sociale, che diventano strumenti  per attivare percorsi metacognitivi di miglioramento.

E i docenti dovrebbero essere i primi e i più solleciti a difendere i percorsi attivati in questi ultimi cinque anni, i quali potrebbero dare slancio, vivacità culturale e professionale ad una categoria che spesso mostra disorientamento e affaticamento nell’affrontare le innovazioni.

Il decreto legislativo 62 del 2017 e i successivi e conseguenti decreti ministeriali 741 e 742 del 2017 hanno ridisegnato la funzione ed il ruolo della valutazione per una scuola INCLUSIVA, che significa non una scuola più facile, una scuola permissiva, rinunciataria, ma un’Istituzione  che prende “in cura” lo studente e lo aiuta a realizzare il suo “progetto di vita”, lo orienta e lo accompagna verso le competenze alte che sono richieste oggi da processi di apprendimento personalizzati che spingono il legislatore ad assegnare al dirigente e alla comunità professionale il compito di valorizzare il talento che c’è in ognuno di noi (comma 29 della legge 107 del 2015).

Il D.M. 741 / 2017, nel rimodulare i contenuti degli esami di stato per il primo ciclo per quest’anno e per il secondo ciclo nel prossimo anno ponendo nella sua centralità le competenze di cittadinanza, obbliga e sollecita ad un ripensamento della didattica. Gli sforzi dei collegi, delle comunità di pratiche, dei dipartimenti, delle reti di scopo dovrebbero essere indirizzati non solo a rimodulare gli esami di stato, ma a ripensare i percorsi di apprendimento facendo tesoro anche dell’educazione informale e non formale così pervasiva, preponderante e più coinvolgente di quella formale.

Valutazione che non può limitarsi alle  sue tradizionali dimensioni sommativa, formativa ma che deve arricchirsi anche della valutazione orientativa che partendo dal progetto di vita del ragazzo costruisce un curricolo personalizzato capace di motivare e  di rispondere positivamente  al comma 28 della legge 107 del 2015 che chiede alle Istituzioni scolastiche di tenere nella massima considerazione, nel definire il Piano Triennale dell’offerta formativa, le esigenze di  arricchire il percorso istituzionale con un curricolo opzionale integrativo richiesto dallo studente e funzionale al progetto di vita dello stesso.

Sfide interessanti e avvincenti che possono rilanciare il protagonismo dei docenti, dei collegi e alle quali questa rivista cercherà di dare il proprio modesto contributo.


La “nocchiera”

Il filo rosso, ricercato, in modo se vogliamo anche ambizioso, che mi ha spinto a creare il timone che lega gli articoli del secondo numero della Rivista “Scuola 4 All” è la “Valutazione”. L’obiettivo è guidare il lettore a comprendere le tappe più importanti che hanno portato alla creazione di una indispensabile cultura della valutazione che trova il suo cuore pulsante nell’unico fine che si pone: il miglioramento continuo. Perché continuo? L’essenza è proprio da ritrovare nel fatto che la valutazione è un processo che inizia e continua per tutto il percorso. Non inizia dalla fine. Lo stesso J. Bruner afferma: “Collocare la valutazione alla fine del processo educativo equivale all’azione di un generale che acquisisca informazioni sul nemico a guerra conclusa”.

È in questo modo che deve essere intesa quella che oggi definiamo “Valutazione di sistema”. Cosa si intende per valutazione di sistema?

Il dirigente Luigi Martano, ci ricorda, in diversi contributi sul tema specifico, che le esperienze internazionali ci sollecitano e ci suggeriscono che un sistema di valutazione del servizio scolastico necessita di coinvolgere 3 settori d’intervento.

Il primo settore, non può non essere quello della valutazione degli esiti formativi degli studenti. Per entrare nella ratio delle principali novità che si sono succedute non si può non iniziare dalla “storia della valutazione della scuola italiana”. L’articolo di Pietro Salvatore Reina ben sottolinea come “il tema della valutazione prende forma, si struttura, attraverso le leggi e i documenti emanati dai vari governi, manifesta e riflette le caratteristiche economico-sociali della società, è manifesto/simbolo dell’impronta filosofico-pedagogica che sta alla base dell’impianto valutativo proponente”. L’excursus che ci propone parte dalla natura e variante linguistica del termine per procedere con un sommario della storia della valutazione dal 1848 al 1977.

L’articolo di Rosaria Perillo, prosegue nel sentiero tracciato entrando nel merito delle principali novità introdotte dal  D.lgs. n. 62/17, attuativo della legge n.107/15. Ferdinando Mascolo nel suo articolo “Valutare i BES… le novità che non ci sono” analizza, con uno sguardo più critico, questo importante aspetto della valutazione. Interessantissimo il contributo sulla “valutazione nella scuola dell’infanzia”, proposto nell’articolo di Teresa Pelliccia a cui si correla una “buona pratica” effettuata nella propria scuola da Marzia Magnani, replicabile e condivisibile. Infine non può mancare una importante riflessione su un momento imprescindibile del processo di valutazione formativa che si configura nella “autovalutazione dello studente” che ritroviamo nell’articolo di Rosa Liccardo.

Il secondo settore di intervento entra nel merito della valutazione dei processi organizzativi ed educativi che conducono al raggiungimento di questi risultati. Avviata nelle scuole a partire dal DPR n.80 del 28 marzo 2013 viene analizzata in modo preciso nel contributo di Daniela Conte “Valutare e migliorare oggi, essere competenti domani” che entra nel merito degli strumenti, RAV e PDM, propri della scuola, e di Rosalia Rossi sulla necessaria e conseguente “Rendicontazione sociale”.

Per portare a compimento la costruzione della suddetta cultura della valutazione e di conseguenza la creazione di una “valutazione di sistema a 360°” la L.107 del 2015 ha aggiunto nuovi e importanti tasselli al percorso finora descritto prevedendo la valutazione dei soggetti che concorrono all’erogazione del servizio stesso: dirigenti e docenti. Questo rappresenta il terzo settore d’intervento. Trattano questi temi gli articoli di: Mario Atria “La nuova veste del Comitato per la valutazione dei docenti” e di Alfredo Lanzone “I commi 93 e 94 della Legge 107”.

Orgogliosa e onorata di far parte di questo progetto concludo dicendo che la valutazione del “sistema scuola” ha senso, come abbiamo visto, se non riguarda solo l’allievo, ma investe tutto il sistema formativo. Se l’obiettivo non è un adempimento burocratico bisogna che questa pratica, ormai formalizzata, si ponga l’obiettivo di tendere a dare un “vantaggio” a chi e che cosa (attività, laboratori, discipline, alunni) viene valutato: si tratta di verificare eventuali carenze per offrire opportunità di insegnamento/apprendimento adeguate al singolo allievo in ultima analisi.

Il far finta di “essere sani” e dire che tutto va bene non giova a nessuno. È più inquietante dire che non ci sono problemi che evidenziare i nodi critici. Bisogna “rendersi conto” di “dover rendere conto” che l’individuazione delle aree di problematicità così come lo scarto tra quanto progettato e quanto realizzato, devono diventare il punto di partenza per un nuovo processo di valutazione nell’ottica di una sempre maggiore qualità del sistema scuola. Questa è la ciclicità e la continuità a cui auspichiamo.

Armare gli insegnanti per rifondare l’educazione

Dove sono finiti il rispetto e l’educazione? I tempi sono veramente cambiati in peggio. Insegnanti, genitori e ragazzi: tutti contro tutti. Dalla contestazione al conflitto il passo è stato brevissimo. Un conflitto, peraltro, che ormai si è spostato dal livello istituzionale (scuola, famiglia, società) sul piano dell’aggressione fisica alla persona. Insulti, minacce e violenze sono l’espressione di un malessere profondo che presenta il conto dell’analfabetismo emozionale. Come siamo arrivati a questo punto? Da che dipende? E’ possibile recuperare l’educazione ai valori positivi per ripristinare la pace? Ecco un’analisi multidimensionale che prende in considerazione i punti di vista degli attori coinvolti e dei diversi aspetti di quella che è diventata una vera e propria emergenza sociale.  Leggi tutto “Armare gli insegnanti per rifondare l’educazione”

La storia della valutazione scolastica nella scuola italiana

Raccontare in sintesi la storia della valutazione scolastica nella scuola italiana significa ripercorrere l’intera parabola degli eventi sabaudi, risorgimentali e costituzionali del nostro Paese. Una grande storia illuminata dalla riflessione, teorizzazione e coscienza legislativa che attraverso le parole codificate in norme e la loro scrittura stabile e definitiva definiscono – attraverso un inventario d’archetipi pedagogici – il progetto grandioso della valutazione.

Valutazione: la sua natura e variante linguistica

Deriva dal latino vàlitus, participio passato di valére. «Vălĕo» è un verbo che racchiude una ricca polisemia: se generalmente significa «essere forte, gagliardo, vigoroso, avere forza» ed ancora «godere di buona salute, essere sano», in senso figurato indica «avere potere, essere potente; avere influenza, importanza»; tale verbo accompagnato da un infinito riveste il significato di «essere capace di, avere la forza di, essere in grado di, contribuire a …»; infine nella sua variante giuridica designa «essere valido, avere validità».

In senso etimologico la valutazione è, in breve, il processo mediante il quale si attribuisce valore ad un’azione, ad un evento, ad un oggetto. È un’attività (attraverso la quale singoli e/o gruppi, comunità e/o istituzioni) esprimono un giudizio riguardo ad un fatto rilevante e significativo.

Primo e piccolo sommario della storia della valutazione dal 1848 al 1977

Il percorso che stiamo per intraprendere attraversa una galleria di documenti e leggi (non sempre espliciti); illumina le culture, le mentalità della società (dapprima sabauda, poi risorgimentale ed infine costituzionale) italiana i cui protagonisti (ad es.: Boncompagni, Casati, Coppino, Gentile, F. M. Malfatti et alii) hanno fatto della scuola un’istituzione sociale fondamentale:

«Il mondo della scuola esprime e riproduce le stesse contraddizioni che popolano la società. La scuola è un’istituzione sociale fondamentale»

Il tema della valutazione prende forma, si struttura, attraverso le leggi e i documenti emanati dai vari governi; manifesta e riflette le caratteristiche economico-sociali della società; è manifesto/simbolo dell’impronta filosofico-pedagogica che sta alla base dell’impianto valutativo proponente.

Il nostro excursus parte dalla legge Boncompagni attraversa en plein air il Risorgimento, due guerre mondali, i venti della contestazione per giungere, dapprima, all’epocale e significativa L. 517/1977 ed infine all’odierno D. Lgs. n. 62/2017.

Il 4 marzo 1848 Carlo Alberto concede lo Statuto Albertino. Il Regno di Sardegna si trasforma da Stato assoluto in Stato costituzionale. Contestualmente c’è l’«intuizione intellettuale»  – frutto della rivoluzione francese, del dominio napoleonico e dello slancio del Romanticismo –  per cui lo Stato inizia ad intraprendere un processo di educazione delle classi popolari e di formazione al lavoro. Il mondo della scuola, i processi dell’istruzione entrano a far parte della linee e competenze politiche dello Stato sabaudo.

Il 4 ottobre 1848 viene promulgata la legge Boncompagni (Legge n. 818), una legge di stampo illuministico, che prende a modello le scuole militari dei più avanzati Paesi europei, fucine della classe dirigente. L’obiettivo del pedagogista ante-litteram Carlo Boncompagni di Mombello (1804-1880) è quello di istituire una scuola di Stato, in grado di sostituire la scuola dei gesuiti. A partire dalla legge Boncompagni, il Regno di Sardegna entra in modo istituzionale nel settore educativo.

Il 30 novembre 1847 il re Carlo Alberto istituisce il Ministero dell’Istruzione pubblica e chiamava a presiederlo Carlo Boncompagni di Mombello.

Nell’arco decennale 1848-1859 nasce il sistema scolastico prima sabaudo e poi dell’Italia unita (17 marzo 1861).

La legge Casati del 13 novembre 1859 (n. 3725) ri-definisce l’assetto scolastico anche perché in quell’anno al regno di Sardegna fu annessa la Lombardia. Sull’impianto amministrativo, organizzativo e legislativo illuministicamente tratteggiato dalla legge Boncompagni si ridefiniscono alcune norme che consentono la nascita, l’affermarsi della scuola italiana così com’è tutt’oggi strutturata.

La(e) competenza(e) dello Stato in materia scolastica comporta un salto di qualità: l’apparato statate adesso si riserva di controllare, verificare, rendicontare i momenti e i tempi del processo di apprendimento e dell’insegnamento. Tali processi – agli occhi della classe liberale sabauda – si trasformano in processi amministrativi, burocratici da definire, appunto, da valutare.

Nei decenni che trascorrono dalla legge Casati – la Magna Charta del nostro sistema di istruzione – alla legge Coppino (1877) il «maestro» diventa un funzionario, un impiegato dello Stato.

L’«istruzione» diventa sempre più una competenza proprio dello Stato, un servizio che lo Stato eroga e che per l’appunto assumendo una valenza burocratica essa va valutata, misurata, rendicontata.

Nella Legge Boncompagni non si parla espressamente di sistema di valutazione. Però, in nuce, scorgiamo fra le righe dei primi due articoli della legge una prima e significativa definizione d’una incipiente istruzione di chiaro stampo «statale»: lo Stato prende su di sé il controllo di tutte le scuole e tutti i processi di istruzione. Ed ancora notevole è l’esplicito richiamo ai «primi elementi dell’aritmetica, i principii della lingua italiana, […] i primi elementi della     geometria, delle scienze naturali, della storia e della geografia» dichiarati nell’art. 4 che costituisce una pietra miliare nella costruzione del sistema della valutazione italiana.

Costruzione che, solo dopo tre anni circa, si rivela chiaramente, di più, cartesianamente nella Circolare del Consiglio Generale ed Ispettorato Generale delle Scuole Elementari e di Metodo del Regno ai Signori Intendenti, R. Provveditori, ed Ispettori delle Scuole Elementari – Cataloghi per le Scuole Elementari (Torino, febbraio 1851):

Il Consiglio Generale, dopo aver esaminato i quadri proposti da alcuni fra i più periti Ispettori, non che da Maestri distinti, ha deliberato di prescrivere per tutte le scuole elementari l’adozione di un solo catalogo qui unito, il quale, mentre risparmierà al Maestro tempo, fatica, lo metterà in grado di rendere conto giornalmente, settimanalmente, mensilmente dello studio, della disciplina e del profitto degli allievi.

Per la prima volta nella storia della valutazione scolastica italiana sono espresse solennemente iscritte in una Circolare tre caratteristiche «studio, disciplina e […] profitto degli allievi» che resteranno così fino alla L. 517/1977 ma nell’intima sostanza delle cose fino ad oggi.

Straordinariamente in questo Catalogo (quello che oggi chiamiamo «Registro») ogni azione, lavoro, attenzione, osservazione è minuziosamente definita e costruita nell’intelaiatura dei cataloghi:

Questo catalogo è diviso in 22 colonne, in ragione dei giorni di scuola, che possono essere in ciascun mese; ogni colonna è suddivisa in 4 colonnette, di cui le prime due servono ad indicare il voto delle lezioni del mattino e della sera, la terza indica il voto sul lavoro o sui lavori in iscritto della giornata, la quarta il voto sulla disciplina

Il voto sulle lezioni, come quello sui lavori e sulla disciplina, si segna coi numeri progressivi dall’1 al 10:  così 0 esprime niente; 1 pessimamente; 2 assai male; 3 male; 4 assai poco; 5 poco; 6 mediocremente; 7  quasi bene; 8 bene; 9 quasi ottimamente; 10 ottimamente

Nell’esprimere questo voto sui lavori in scritto il Maestro terrà conto del numero e della qualità degli errori, della maggior o minor intelligenza spiegata in essi dagli alunni, come per il voto sulla disciplina terrà conto della loro attenzione, della loro diligenza, del loro contegno in iscuola e della loro condotta fuori di essa

Nel medesimo Catalogo cinque colonnette intermedie conterranno la media dei voti della settimana sul profitto e sulla condotta; la prima da ricavarsi dai voti delle prime 3 colonne; la seconda da quelli della 4a. Un’ultima colonna ugualmente suddivisa contiene il voto mensile che si ricaverà dalla media dei voti settimanali. Per ottenere questa media settimanale e mensile si addizionano i voti delle varie colonnette relative;  se ne divide la somma per il numero delle colonne stesse ed il quoziente sarà la media ricevuta. Questo quoziente non può essere superiore al 10, e così se inferiore a 6 esprimerà un voto sfavorevole, il 6 sufficiente, e il 10 ottimo […]

Gli ispettori dovranno inculcare a tutti i maestri l’obbligo di tenere un simile Catalogo e per dar loro in proposito le occorrenti spiegazioni e direzioni.

Gli intendenti e provveditori principali dovranno invitare le amministrazioni comunali e i maestri elementari a provvedersi i suddetti cataloghi presso la Stamperia Reale, la quale si è incaricata della stampa e della vendita di essi a modicissimo prezzo.

Tra i 380 artt. e 9 tabelle della Legge Casati, manifesto ed espressione delle elités liberali, è nell’art. 326 che si delinea implicitamente il sistema della valutazione mentre con autorità viene ri-definito l’obbligo di istruire i figli da parte dei «padri»:

Sono invece tuttora vigenti, per quanto riguarda la valutazione delle discipline nella scuola secondaria, le norme emanate con Regio Decreto n. 653/1925 Regolamento sugli alunni, gli esami e le tasse negli istituti medi di istruzione integrato e modificato dal R. D. n. 2049/1929 Modificazioni al regolamento sugli esami per gli istituti medi di istruzione, circa la suddivisione dell’anno scolastico.

Art. 79 – Il voto di profitto nei primi due trimestri si assegna separatamente per ogni prova nelle materie a più prove e per ogni singolo insegnamento nelle materie comprendenti più insegnamenti.
Nello scrutinio dell’ultimo periodo delle lezioni il voto è unico per ciascuna delle materie […]. I voti si assegnano, su proposta dei singoli professori, in base ad un giudizio brevemente motivato desunto da un congruo numero di interrogazioni e di esercizi scritti, grafici o pratici fatti in casa o a scuola, corretti e classificati durante il trimestre o durante l’ultimo periodo delle lezioni.
Se non siavi dissenso, i voti in tal modo proposti s’intendono approvati; altrimenti le deliberazioni sono adottate a maggioranza, e, in caso di parità, prevale il voto del presidente. (*)(*) Nota: modificato dall’art.2, cc. 3 e 4, del RD 21 novembre 1929, n. 2049, Modificazioni al regolamento sugli esami per gli istituti medi di istruzione, circa la suddivisione dell’anno scolastico

Come saggiamente – evidenzia il dirigente scolastico Giuseppe Mariani – già nel 1925 il legislatore rimarca l’obbligo della collegialità nell’attribuzione dei voti.

Con gli articoli 33 e 34 della Costituzione si mette in discussione, in modo indiretto, il modello di valutazione scolastica tradizionale. Con l’enunciazione di tali norme si assiste ad una svolta attraverso la quale si ridisegna il nuovo ruolo e volto della scuola italiana nella società democratica: esempio di ri-costruzione seguita all’orrore delle Leggi razziali (1938), ai genocidi e alle distruzioni.

Con la stagione del Sessantotto il tema dell’istruzione divampa nel dibattito politico. In Italia, così come in altre nazioni europee e negli Stati Uniti d’America, le agitazioni studentesche esprimono il disagio della prima generazione frutto della scuola di massa facendo emergere i suoi limiti, le sue contraddizioni. Nella Lettera a una professoressa (1967) don Lorenzo Milani matura il potere delle parole e del principio dell’uguaglianza sancito dalla Costituzione, lo fa proprio e lo attua sovversivamente in prima persona nella Scuola di Barbiana ove propone un’educazione linguistica democratica rivolta a tutti i cittadini.

Il 4 agosto di quarant’anni fa nel 1977 veniva emanata la Legge 517: una Legge che non solo modificava l’assetto organizzativo della scuola italiana (abolendo, ad es. le classi speciali e inserendo nelle classi comuni gli alunni disabili), ma modificava significativamente (attraverso l’art. 7) le norme sulla valutazione degli alunni ed eliminava, ad es., gli esami di riparazione. Introduceva, inoltre, la legge 517 l’avvio della programmazione didattica  collegiale e  indicazioni specifiche per il funzionamento del Collegio  docenti, dei consigli di classe, prevedendo la scansione bimestrale della verifica, la compilazione della scheda personale dell’alunno, le osservazioni sistematiche, la valutazione trimestrale, da comunicare ai genitori, (art. 4).

Valutare per conoscere e migliorare

La valutazione ha oggi una funzione prevalentemente formativa ed orientativa in linea con la tradizione pedagogica della nostra scuola fondata sulla centralità della persona che apprende.

L’attività valutativa, difatti, precede, accompagna e segue i percorsi curricolari documentandone gli esiti per stimolarne il miglioramento continuo. E’, dunque, uno strumento prezioso per ogni discente in quanto fornisce indicazioni relative ai punti di forza e di debolezza del suo apprendimento, evidenziando i progressi compiuti e i traguardi da raggiungere. Allo stesso tempo, diviene mezzo di promozione personale dello studente di cui alimenta la fiducia nelle proprie capacità, la possibilità concreta di autovalutarsi (G. Cerini) ed il senso di responsabilità  rispetto al processo educativo che è alla base della sua crescita culturale.

Il nuovo approccio alla valutazione, tuttavia, invita a considerare insieme ai prodotti, cioè le prestazioni degli studenti, i processi di  insegnamento-apprendimento che sono alla loro base e che dipendono anche da altri fattori legati al contesto educativo. Qui entrano in gioco le caratteristiche della comunità scolastica, le azioni della didattica e le misure organizzativo-gestionali di una scuola. Esse svolgono tutte un ruolo fondamentale ai fini della efficienza e della qualità complessiva dei servizi offerti di cui la valutazione degli apprendimenti può rappresentare, nell’ambito di una  visione sistemica dell’ educazione, un criterio-chiave di giudizio oltre che il punto di partenza per progetti di miglioramento.

La normativa di riferimento

Le modalità per valutare gli apprendimenti sono, da tempo, al centro del dibattito educativo nel nostro Paese e oggetto di sperimentazioni che hanno condotto, soprattutto nel primo ciclo di istruzione, all’adozione di criteri e procedure diversi. Dopo i voti in decimi, le lettere alfabetiche e i giudizi sintetici si è ritornati, con la L. 169/2008 e il DPR 122/2009, alla votazione decimale.

Di recente, il D.Lgs. n. 62/17, attuativo della legge n.107/15, ha introdotto importanti novità nella valutazione e nella certificazione delle competenze nel I ciclo di istruzione. Tali disposizioni sono entrate in vigore nel corrente anno scolastico insieme alle nuove modalità dell’esame conclusivo nella Scuola Secondaria di I grado (D.M. 741/2017) cui seguirà, a partire dall’ a. s. 2018/19, il nuovo Esame di Stato del secondo ciclo di istruzione.  Con il D.M. 742/17 (e le relative Linee Guida, C.M. 312/18) sono stati adottati modelli nazionali di certificazione delle competenze al termine della Scuola Primaria e Secondaria di I grado mentre la Nota MIUR n. 1865/17 ha fornito indicazioni operative in merito alla valutazione e all’ esame finale nel primo ciclo.

                                              PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

La valutazione e l’ ammissione

Per effetto del D.Lgs. 62/17, a partire da quest’anno scolastico, nelle scuole del primo ciclo la valutazione degli apprendimenti aggiunge ai voti in decimi la descrizione analitica dei processi formativi e dei livelli  di acquisizione conseguiti dall’ alunno. Con tali modalità, i docenti contitolari della classe (Scuola Primaria) o il Consiglio di classe (Scuola Secondaria di I grado) valutano tutte le discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali per il I ciclo mentre al comportamento  essi attribuiscono collegialmente un giudizio sintetico, non più un voto in decimi, che si riferisce allo sviluppo delle competenze di “Cittadinanza e Costituzione”. Nella Scuola Secondaria di I grado, si richiamano, a tale proposito, anche lo Statuto delle studentesse e degli studenti (D.P.R. 249/98), il Patto educativo di corresponsabilità (D.P.R. 235/2007) e i Regolamenti approvati dall’ istituto. Le competenze di “Cittadinanza e Costituzione”, trasversali a tutti gli insegnamenti, ma valutate nell’ambito delle discipline dell’area storico-geografica (L.169/08), diventano, poi, oggetto di colloquio all’esame conclusivo.

Nulla cambia per i docenti di sostegno i quali partecipano alla valutazione di tutti gli alunni della classe, esprimendosi congiuntamente se sono assegnati in due ad uno stesso discente. I docenti che svolgono attività di ampliamento dell’offerta formativa, come in passato, non partecipano allo scrutinio, ma forniscono elementi conoscitivi sull’ interesse manifestato e sui livelli di apprendimento conseguiti dagli studenti.

Il D. Lgs 62/17 innova anche i requisiti di ammissione alla classe successiva. Nella Scuola Primaria, ciò è possibile in presenza di livelli di apprendimento “parzialmente raggiunti o in via di prima acquisizione”. Si può, tuttavia, non essere ammessi in casi eccezionali comprovati da specifica motivazione e con decisione unanime dei docenti di classe. Nella Scuola Secondaria di I grado, l’ammissione alla classe successiva o all’esame finale è prevista anche con “parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline”, dunque con voti inferiori a sei, ma in questi casi, come nella Primaria, le scuole sono tenute ad attivare, nell’ambito della loro autonomia didattica ed organizzativa, strategie di intervento ed azioni di miglioramento. Nella Secondaria, la validità dell’anno scolastico resta legata ad una frequenza di almeno tre quarti del monte ore annuale, salvo deroghe in via eccezionale. Inoltre, la non ammissione alla classe successiva o all’ esame conclusivo richiede una valida motivazione deliberata dal Consiglio di classe.

Le prove INVALSI   

Le rilevazioni nazionali dell’apprendimento si effettuano in italiano e matematica nella classe seconda della Scuola Primaria cui si aggiunge, da quest’anno, la prova di inglese in quinta. Nella Scuola Secondaria di I grado, tali prove escono dall’Esame di Stato e sono svolte, nella classe terza, nel corso dell’anno scolastico; esse, però, diventano requisito necessario di ammissione, pur non influendo più sul voto finale. Come nella Primaria, alle prove di italiano e matematica se ne aggiunge una di inglese che valuta le abilità di comprensione e uso della lingua, in linea con il Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa (QCER). Gli esiti delle prove sono restituiti alle famiglie con un giudizio sui livelli conseguiti riportato nella Certificazione delle competenze.

Le prove standardizzate dell’Invalsi contribuiscono anche al processo di autovalutazione delle scuole.

L’ esame di Stato al termine della Scuola Secondaria di primo grado

Novità si rinvengono anche nell’esame conclusivo del primo ciclo di istruzione. Le prove scritte, di cui sono precisate caratteristiche e tipologie, si riducono di numero. Restano in italiano e matematica mentre per le lingue straniere ci sarà un’unica rilevazione, valutabile con un solo voto, anche se articolata in due sezioni distinte. La prova Invalsi viene eliminata dall’esame, pur costituendo requisito obbligatorio di ammissione.

Cambia anche la procedura che determina il voto finale dell’esame poiché acquista un peso maggiore il percorso scolastico triennale compiuto dall’alunno e declinato nel voto di ammissione (50% sulla valutazione complessiva). Il colloquio orale, poi, che valuta le conoscenze e le abilità dello studente riferite al suo Profilo finale secondo le Indicazioni Nazionali, dovrà accertare anche le competenze di cittadinanza maturate dallo studente. Il presidente della Commissione d’esame, infine, diviene interno e le sue funzioni sono svolte nelle scuole statali dal dirigente scolastico (o da un docente collaboratore), nelle paritarie dal coordinatore delle attività educative.

La certificazione delle competenze

La certificazione delle competenze è rilasciata, su modelli nazionali recentemente adottati (D.M. 742/17, C. M. 312 /18 – Linee Guida), al termine della Scuola Primaria e di quella Secondaria di primo grado agli alunni che superano l’esame finale.  Le nuove disposizioni fanno seguito ad una sperimentazione triennale condotta in scuole del I ciclo sull’ adozione di modelli di attestazione in linea con le Indicazioni Nazionali e con le competenze chiave europee di cui alla Raccomandazione del 2006.

Il documento, redatto durante lo scrutinio finale dai docenti della classe o dal Consiglio di classe, viene consegnato alle famiglie e, in copia, alla istituzione scolastica o formativa del ciclo successivo. Esso descrive il progressivo sviluppo dei livelli di competenza, sostenendo e orientando gli studenti verso il prosieguo degli studi. Relativamente agli alunni con disabilità certificata, il modello nazionale può essere accompagnato da una nota esplicativa che rapporti il significato degli enunciati relativi alle competenze da accertare agli obiettivi specifici del Piano Educativo Individualizzato (PEI).

Alunni con disabilità certificata e con disturbi specifici di apprendimento

La disciplina contenuta nel D.Lgs 62/17 ripropone, rispetto agli alunni in oggetto, quanto già sostanzialmente vigente. La valutazione degli alunni con disabilità certificata (L. 104/1992) e la loro ammissione alla classe successiva o all’esame conclusivo sono effettuate tenendo conto del Piano Educativo Individualizzato (PEI). La loro partecipazione alle prove Invalsi può prevedere l’adozione di misure compensative o dispensative, ma anche specifici adattamenti della prova ovvero l’esonero. Per l’Esame di Stato, la commissione predispone eventuali prove differenziate con valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del conseguimento del diploma finale.  Nel caso in cui l’alunno risulti assente all’esame, fatta salva tale eventualità per gravi e giustificati motivi che prevedono l’attivazione di sessioni suppletive, verrà rilasciato solo un attestato di credito formativo, titolo per l’iscrizione alla Scuola Secondaria di II grado ai soli fini dell’acquisizione di ulteriori crediti formativi.

Per gli alunni con DSA certificati (L.170/2010), la valutazione degli apprendimenti e l’ammissione alla classe successiva o all’esame finale del primo ciclo di istruzione si effettuano in base al Piano didattico personalizzato (PDP). Detti alunni sostengono le prove Invalsi con l’ausilio delle misure previste e possono essere esonerati, dove ne ricorrano le condizioni, dalla prova di lingua inglese. All’esame conclusivo, ci si può avvalere di misure compensative e/o dispensative inclusa l’eventuale differenziazione o dispensa dalla prova di lingua straniera senza conseguenze pregiudizievoli sulla validità del titolo finale.

Nel diploma e nei tabelloni affissi all’ albo della scuola non vengono riportate le modalità di svolgimento e la differenziazione delle prove.


La valutazione e l’ammissione

L’attività valutativa nella Scuola Secondaria di secondo grado è ancora regolata dal D.P.R. n.122/2009. La valutazione periodica e finale degli apprendimenti e del comportamento degli alunni è effettuata dal Consiglio di classe e si esprime con voti in decimi. Si è ammessi alla classe successiva, oltre che con una frequenza di almeno tre quarti dell’orario annuale, con una votazione non inferiore a sei in ciascuna disciplina e nel comportamento. In base alla media dei voti si attribuiscono agli alunni del triennio dei crediti scolastici (fino ad un massimo di 25 punti che diventeranno 40 a decorrere dal prossimo anno scolastico, in base alla nuova normativa).

Nello scrutinio finale, il Consiglio di classe sospende il giudizio degli alunni che non hanno conseguito la sufficienza in una o più discipline (cd. debito formativo), per procedere, entro la fine del medesimo anno scolastico e comunque non oltre l’inizio delle lezioni dell’anno successivo, all’accertamento del recupero delle carenze rilevate e quindi alla formulazione del giudizio finale.

Le prove INVALSI

Le prove nazionali standardizzate si effettueranno, nella Scuola Secondaria di II grado, a decorrere dall’anno scolastico 2018/19 nella classe quinta per valutare le competenze di italiano, matematica e inglese (abilità di comprensione e uso della lingua). Lo svolgimento, in modalità computer-based, sarà requisito di ammissione all’ Esame di Stato, anche se il loro esito non confluirà nel voto finale.

Il nuovo Esame di Stato

Via libera, nel prossimo anno scolastico, anche al nuovo Esame di Stato conclusivo del II ciclo di istruzione a norma del D.Lgs n. 62/17. Per esservi ammessi, resteranno in vigore i requisiti previsti dalla normativa vigente consistenti nella frequenza di almeno tre quarti del monte ore obbligatorio, una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina e nel comportamento e lo svolgimento delle attività di Alternanza Scuola-Lavoro (L. 107/15). In aggiunta, sarà obbligatoria la partecipazione alle prove nazionali dell’INVALSI.

Le novità relative all’esame riguarderanno soprattutto l’assetto organizzativo. Due e non più tre le prove scritte, la prima sulla padronanza della lingua italiana, l’altra su una materia di indirizzo. Il colloquio continuerà ad accerterà le conoscenze e le competenze raggiunte dallo studente nelle discipline del corso di studi frequentato e nell’ambito delle attività relative a “Cittadinanza e Costituzione”, ma, in aggiunta, si richiederà, già a partire da quest’anno scolastico, la rendicontazione delle esperienze maturate dagli studenti nei percorsi di ASL.

L’esito dell’esame resta espresso in centesimi, risultato della somma dei punteggi delle prove (scritte ed orale) e del credito scolastico il cui peso complessivo verrà incrementato incidendo fino a 40 punti in luogo degli attuali 25. Un’ ulteriore novità si registra nel valore che sarà attribuito alle prove (20 punti a ciascuna, al posto degli attuali 15 e 30, corrisposti rispettivamente ad ogni prova scritta e al colloquio). La votazione finale sarà sempre integrata di 5 punti, ma con requisiti modificati (credito di almeno 30 punti e risultato delle prove pari ad un punteggio minimo di 50). Nulla cambia nel voto minimo per superare l’esame, che resta di sessanta centesimi, e nella composizione della commissione che rimane costituita da un presidente esterno, tre commissari interni e tre esterni.

Infine, al diploma finale sarà allegato il curriculum dello studente contenente tutte le informazioni relative al suo percorso scolastico curricolare ed extracurricolare. Esso verrà associato ad un’identità digitale dell’alunno ovvero ad un profilo nel Portale unico istituito dalla L. 107/15, co. 136.

Alunni con disabilità certificata e con disturbi specifici di apprendimento

Gli alunni con disabilità certificata parteciperanno alle prove Invalsi avvalendosi di misure compensative e/o dispensative o di adattamenti in linea con il Piano educativo individualizzato (PEI). Per quanto riguarda l’Esame di Stato, il Consiglio di classe stabilisce la tipologia delle prove che la Commissione predispone anche avvalendosi del supporto dei docenti che hanno seguito lo studente nel percorso di studi. Se le prove hanno valore equipollente a quelle ordinarie, l’alunno consegue il diploma finale dove non sono menzionate le prove differenziate; in caso contrario o se lo studente non partecipi all’ esame o non sostenga una o più prove, è previsto il rilascio di un attestato di credito formativo. Il riferimento alle prove differenziate è indicato solo nell’attestazione mentre il curriculum dello studente è previsto anche per i candidati con disabilità.

Agli alunni con DSA è consentito, durante lo svolgimento delle prove Invalsi, l’uso di strumenti compensativi e dispensativi coerenti con il PDP. Se sono esonerati dalla prova scritta di lingua straniera o dal relativo insegnamento, essi non sostengono la prova nazionale di lingua inglese. All’Esame di Stato, possono avvalersi di tempi più lunghi e di misure compensativo-dispensative senza che ne sia pregiudicata la validità delle prove.  Di tali misure, inoltre, non viene fatta menzione nel diploma finale. Nel caso in cui lo studente sostenga prove non equipollenti, gli sarà rilasciato solo un attestato di credito formativo che contiene il riferimento alle prove differenziate.

Valutare i BES… le novità che non ci sono

“… non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”
(Don Milani “Lettera ad una professoressa”)

L’argomento della valutazione degli alunni con disabilità, DSA e altri BES  è uno dei più caldi nelle nostre scuole, spesso occasione di contenzioso con le famiglie.

La recente direttiva sugli alunni con bisogni educativi speciali estende in modo rilevante il diritto alla personalizzazione all’apprendimento, finora tutelato solo per gli alunni con disabilità e per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento (DSA). Tale estensione apre un insieme di interrogativi in merito alle azioni diagnostiche, progettuali, didattiche e valutative che la scuola è chiamata a mettere in campo, oltretutto in una dimensione collegiale che assume come soggetto chiave il consiglio di classe o i team docenti; più in generale la questione principale riguarda proprio la presa in carico da parte della scuola di bisogni educativi individuali e differenziati, a fronte di un approccio tradizionalmente uniforme e standardizzato.

Per quanto riguarda specificamente il momento valutativo si registra un superamento del quadro delineato nel Regolamento del 2009, proprio in ragione dell’estensione del principio di personalizzazione ad un insieme di tipologie molto ampio (i disturbi evolutivi specifici e, ancor più lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.

Anche per la gestione del momento valutativo il passaggio chiave risulta il  Piano Didattico Personalizzato (PDP), nel quale dovrebbe trovare spazio anche l’esplicitazione dei criteri e delle modalità di valutazione, oltre che la definizione di obiettivi formativi calibrati sui bisogni degli allievi. Ciò significa non solo richiamare eventuali misure dispensative o compensative, ma anche precisare ambiti disciplinari o educativi nei quali le modalità valutative saranno diversificate, definire criteri di valutazione personalizzati, prevedere prove e strumenti di rilevazione differenziati.

Rimangono aperti molti interrogativi in merito agli Esami di Stato e alle prove nazionali di rilevazione degli apprendimenti, in quanto richiamano in modo più diretto la funzione certificativa della valutazione; interrogativi che dovranno trovare risposte sul piano normativo e del sistema nazionale di valutazione. Il segnale forte e inequivocabile rimane quello lanciato nei confronti della valutazione quotidianamente svolta in classe dai docenti, che dovrebbe assolvere ad una funzione eminentemente formativa: un segnale che richiede un radicale ripensamento delle modalità valutative, riguardante non solo gli alunni BES ma la totalità degli alunni.

Sono parecchi i punti della normativa esistente sulla valutazione degli alunni con esigenze particolari che vengono spesso equivocati e che andavano pertanto definiti meglio, ma di cui il nuovo decreto non parla. Gravissimo a mio parere è il silenzio sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali individuati autonomamente dalle scuole, per i quali si sono aperte negli ultimi anni alcune modeste possibilità di personalizzazione anche nella valutazione certificativa, definite però tutte da semplici Note od Ordinanze Ministeriali. Avere inserito finalmente queste tutele – per altro molto modeste, come detto -, in una legge ordinaria avrebbe dato un minimo di dignità formale a tali procedure, diffondendo il messaggio che la scuola inclusiva, di cui tanto il Ministero si riempie la bocca, non può valere solo per quelli che portano a scuola un certificato medico redatto nelle dovute maniere. Il fatto che il Decreto non ne parli rende purtroppo ancora più debole la posizione degli alunni senza certificazione di disabilità o DSA.

Ci si aspettava inoltre un serio chiarimento normativo sulla questione della validità del titolo di studio alla secondaria, considerando anche che praticamente tutte le procedure in uso si basano ancora su un’Ordinanza Ministeriale di sedici anni fa, la n. 90 del 2001 per l’esattezza, per vari aspetti superata (pensiamo all’abolizione degli esami di qualifica) e interpretata in modo scandalosamente disomogeneo a livello nazionale, con zone d’Italia in cui tutti gli alunni con disabilità o quasi conseguono il diploma, altre in cui tutti o quasi ricevono l’attestato.

Su questo punto non solo non arrivano chiarimenti, ma, come dicevo, si fa anche nuova confusione, modificando il lessico in modo inutile oltre che arbitrario. Servirebbe quindi con urgenza una nuova Ordinanza su questi argomenti, al posto della vecchia 90 del 2001, ma visti i precedenti, c’è da “toccare ferro” e forse conviene almeno aspettare la nomina del nuovo Osservatorio sull’Inclusione.

“La valutazione partecipata” nella scuola dell’Infanzia

La valutazione nella scuola dell’Infanzia risponde ad una funzione di carattere formativo. Come esplicitato dalle Indicazioni Nazionali 2012 essa non si limita a verificare gli esiti del processo di apprendimento ma traccia il profilo di crescita di ogni singolo bambino incoraggiando lo sviluppo di tutte le sue potenzialità.

La valutazione nella scuola dell’Infanzia deve  diventare una operazione condivisa che ci può aiutare a comprendere il significato della complessa sfida che “tutti” siamo chiamati a condividere: quello di crescere e apprendere, educare e capire.

La valutazione così concepita esige di essere partecipata. Lontana dall’essere un “giudizio”, può essere uno specchio incoraggiante, un’occasione per riconoscersi e per rafforzare le possibilità di continuare con fiducia verso nuovi traguardi. La condivisione è fondamentale prima di tutto tra docenti, perché solo l’analisi delle informazioni, il confronto e la comparazione tra punti di vista, la riflessione comune possono aiutarci a correggere la soggettività delle interpretazioni e garantire un corretta valutazione. La famiglia è l’altro importantissimo interlocutore che può offrirci  informazioni e riflessioni sia all’ingresso che in itinere sul proprio figlio e che ha diritto di conoscere tutto ciò che sappiamo del bambino. Infine dobbiamo confrontarci e dialogare con i colleghi della scuola primaria perché il bambino possa affrontare serenamente il passaggio nella nuova scuola.

Nella scuola dell’infanzia dell’I.C. “Alcmeone” di Crotone si è sperimentato un documento di valutazione “partecipato” co-costruito a più mani da insegnanti e genitori… capace di coniugare i diversi punti di vista e restituire una immagine più autentica dell’individuo unico e speciale che è ogni bambino.

Con l’inizio della sperimentazione, per ogni singolo alunno è stato adottato il Diario scuola-famiglia, ossia un quaderno con la copertina colorata sul quale le insegnanti annotano le osservazioni sistematiche fondamentali per la compilazione delle griglie di competenza da parte del  team docente.

Il Diario scuola-famiglia, che ha anche lo scopo di informare le famiglie e coinvolgerle nel percorso educativo, presenta  per il I° livello (3anni) una prima parte,  dal titolo “il mio diario scolastico” contenente dati anagrafici dell’alunno, nomi delle insegnanti e una pagina riservata ai genitori:  “Vi presento il mio bambino”, all’interno della quale essi dovranno raccontare il loro bambino, descrivendo esperienze pregresse, carattere, abitudini alimentari ed eventuali forme di allergie.

La seconda parte, suddivisa in 3 trimestri, è così strutturata:

  •  1° trimestre dal titolo “SI PARTE…”.(osservazioni delle insegnanti, griglie delle competenze);
  • 2° trimestre dal titolo “STRADA FACENDO…” (osservazioni delle insegnanti, griglie delle competenze, e “La scuola vista con gli occhi del mio bambino”, (preziosissime informazioni e riflessioni dei genitori sui vissuti del bambino)
  • 3° trimestre dal titolo “ARRIVEDERCI AL PROSSIMO ANNO…”, (griglie delle competenze, giudizio finale).

Per il II° (4 anni) e III° livello (5 anni) il diario è così diviso:


  • 1° trimestre dal titolo “SI RICOMINCIA…” (osservazioni delle insegnanti e griglia delle competenze);
  • 2° trimestre dal titolo “CONTINUA L’AVVENTURA…” (osservazioni delle insegnanti e griglie delle competenze), e riflessioni a cura dei genitori “Il mio bambino racconta”;
  • 3° trimestre dal titolo “ARRIVEDERCI AL PROSSIMO ANNO” (per i 4 anni), “E’ STATO BELLO CRESCERE INSIEME” (per i 5 anni),  (griglie delle competenze, giudizio finale).

Il documento accompagna il bambino lungo l’avventura meravigliosa  che è la scuola dell’infanzia coinvolgendolo gradualmente nella costruzione e nel dialogo riflessivo, aiutandolo a prendere cosapevolezza del proprio percorso di crescita  e delle potenzialità personali.

IO NON speriamo che me la cavo

Autovalutazione e centralità dello studente

Parlare di autovalutazione nell’ambito della valutazione degli apprendimenti vuol dire,  come ci ricordano le Indicazioni Nazionali 2012 e successivamente quelle del febbraio 2018,  porre lo studente al centro del suo processo di crescita globale: “lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato”.

Di solito però, nell’ambito della valutazione, lo studente è semplicemente oggetto di valutazione da parte degli insegnanti ed è estraneo al momento valutativo.

Eppure la valutazione formativa che accompagna i processi di insegnamento/apprendimento nel loro svolgersi, offre la possibilità immediata di supportare  gli allievi nel superamento delle difficoltà, in caso di insuccesso induce infatti il docente ad un’autointerrogazione  sul proprio operato, sulla propria prassi metodologica-didattica e sulla propria modalità relazionale, al fine di migliorare ed auto-ridefinire il processo di insegnamento/apprendimento. Ciò vuol dire che, la responsabilità dell’eventuale raggiungimento dei risultati dell’apprendimento non è ascrivibile soltanto all’allievo – oggetto di valutazione – ma anche al docente – soggetto che valuta –. Si tratta di un’assunzione di responsabilità docente nella parte che gli compete, ossia l’insegnamento, attraverso la pratica metodologico-didattica.

Questa responsabilità docente è una vera e propria autovalutazione,  intesa infatti come occasione di riflessione, automonitoraggio e meta cognizione;  utile al docente e non meno necessaria ed utile allo studente per sviluppare un pensiero critico, sul suo processo di apprendimento.

  • Come sto procedendo?
  • Dove sto andando?
  • Come posso fare per raggiungere l’obiettivo prefissato?
  • Come posso  superare le difficoltà?
  • Quali obiettivi ho già raggiunto?
  • In cosa sono bravo? Ed in cosa devo migliorare?

Con l’autovalutazione i docenti hanno l’opportunità di educare gli alunni alla coscienza di sé come individui che apprendono, favorendo l’abilità di auto-valutarsi e quindi di individuare le proprie potenzialità ed i propri limiti, sollecitandoli alla motivazione intrinseca, all’impegno cognitivo e all’apprendimento e promuovendo lo sviluppo di consapevolezza, di senso di responsabilità, di autonomia e di autoregolazione. Così facendo l’oggetto di valutazione diventa il soggetto che partecipa al momento valutativo ed è corresponsabile dei risultati.

Strumenti quali il diario di bordo, le autobiografie, i questionari di auto percezione, i giudizi più o meno strutturati sulle proprie prestazioni e sulla loro adeguatezza, in rapporto ai compiti richiesti, sono tra le forme auto-valutative più diffuse  in ambito scolastico.

Si tratta di dispositivi finalizzati a raccogliere e documentare il punto di vista del soggetto sulla propria esperienza di apprendimento e sui risultati raggiunti e possono diventare concrete opportunità per lo studente di rielaborazione del proprio percorso apprenditivo e per accrescere la  consapevolezza su di esso e su di sé.”

Il concetto d’autovalutazione è stato usato per molto tempo all’interno del sistema educativo. Tuttavia, è sempre più usato in relazione alla valutazione e all’apprendimento, in quanto consente di creare un insegnamento orientato ad una partecipazione più attiva dell’allievo.  Secondo David Boud, la ricerca che si occupa d’autovalutazione si può dividere in quantitativa, qualitativa e concettuale Tra queste, la ricerca di tipo qualitativo sottolinea la necessità dell’introduzione della pratica dell’autovalutazione nell’istruzione ed evidenzia l’esigenza di rendere partecipi gli studenti al processo valutativo come nello sviluppo dei criteri da applicare alla valutazione. Sull’argomento M. Castoldi ha affermato che rendere partecipi gli studenti del processo valutativo, a partire dalla comunicazione semplice  e trasparente delle modalità e dei criteri del processo valutativo fino all’elaborazione del giudizio ed all’ occasione di confronto sereno tra i diversi punti di vista, tra il soggetto e gli altri interlocutori: insegnanti, genitori o compagni implica una prima occasione di considerazione della loro soggettività e di riconoscimento del ruolo attivo e della loro centralità.

E così si ritorna al punto di partenza: la centralità dello studente!

Al momento purtroppo, vi sono pochi esempi di autovalutazione che rispecchiano tutte le caratteristiche di una buona pratica scolastica. Esiste dunque  una problematicità da affrontare e superare affinchè l’alunno sia consapevole del proprio processo apprenditivo e mai resti sorpreso dalla valutazione effettuata dal docente.

Valutare e migliorare oggi, essere competenti domani

Valutare ovvero considerare attentamente la complessità

Oggi la valutazione nella scuola è complessa e complessiva in quanto coinvolge gli studenti, le famiglie, i docenti, gli operatori della scuola, il dirigente scolastico, il contesto territoriale, in sintesi l’intera comunità educante. Con l’emanazione del DPR 80/2013 e con la Legge 107/2015 si è solidificato il rapporto autonomia/valutazione teso al miglioramento dell’offerta formativa e dunque al potenziamento dei livelli di apprendimento degli studenti, vero obiettivo generale di ogni istituzione scolastica.

La scuola, nella sua inestricabile complessità, risulta composta da un elevato numero di elementi interagenti mediante regole definite e soggetti vincolati, tutti legati dall’obiettivo di comprendere, analizzare e predire gli scenari futuri dell’istruzione nazionale, non in maniera approssimativa e rudimentale, ma tramite la gestione unitaria e razionale dei cambiamenti in atto.

L’analisi SWOT arriva nella scuola italiana

Cinque anni fa le scuole italiane, sollecitate dall’Unione Europea, sono state chiamate a definire un Rapporto di Autovalutazione (RAV), un report che le ha spinte a scattare fotografie veritiere sullo stato dell’arte della valutazione di sistema. Punto di partenza della nuova esperienza di lavoro e di confronto è stata la definizione di un’analisi SWOT, conosciuta anche come matrice SWOT. E’ uno strumento di pianificazione strategica usato per valutare i punti di forza (Strengths), le debolezze (Weaknesses), le opportunità (Opportunities) e le minacce (Threats) di un progetto o in ogni altra situazione in cui un’organizzazione o un individuo debba svolgere una decisione per il raggiungimento di un obiettivo. L’analisi ha riguardato sia l’ambiente interno del quale si sono evidenziati i punti di forza e di debolezza, che quello esterno alla scuola, del quale sono emerse minacce ed opportunità.

Attraverso tale matrice si è riflettuto probabilmente per la prima volta sulla reale condizione della scuola dell’autonomia e si sono fissati obiettivi di miglioramento da perseguire in una pianificazione strategica mirata, definita Piano di Miglioramento (Pdm).

Idealmente, l’analisi SWOT andrebbe svolta da un cross-functional team o una task force che rappresenta una vasta gamma di prospettive. Nel caso delle scuole si è scelto un team composto da funzioni di staff fortemente informate sui processi scolastici e già motivate a migliorare il sistema scuola, in aggiunta al Nucleo interno di valutazione e ovviamente coordinate dal dirigente scolastico.

Le origini storiche del RAV

Dall’approvazione della Legge 150/2009, ogni settore della pubblica amministrazione si è dotato di un proprio sistema di valutazione, sviluppando una nomenclatura appropriata e specifica, coerente con le caratteristiche del servizio erogato. Il compito dell’Invalsi è stato quello di strutturare un linguaggio ad hoc per la scuola, rispettoso della letteratura e delle esperienze di autovalutazione preesistenti, ma che fosse anche specifico del processo strutturato ormai in atto.

Nel RAV (Rapporto di Auto Valutazione), dunque, sono state fissate le priorità intese come obiettivi generali che la scuola si prefiggeva di realizzare nel lungo periodo attraverso l’azione di miglioramento. E’ ovvio che  le priorità che la scuola si poneva dovevano necessariamente riguardare gli esiti degli studenti, suddivisi in quattro aree (Risultati scolastici, Risultati nelle prove standardizzate nazionali, Competenze chiave e di cittadinanza, Risultati a distanza) specificando quali traguardi si sceglieva di voler conseguire.

Nella definizione dell’obiettivo di processo del Rav, bisognava tener conto dell’individuazione dei punti di forza e dei punti di debolezza definiti, per garantire coerenza e fattibilità al futuro piano, considerando che quelli delineati non erano semplici obiettivi generali ma essenzialmente obiettivi relativi ai processi individuati per la compilazione del Rav e, dunque, fortemente operativi. Insomma la sfida era migliorare i processi per migliorare gli esiti, attraverso la definizione di priorità, obiettivi e traguardi di lungo termine (Triennali).

Obiettivo finale dell’analisi Swot era definire attraverso il RAV un Piano di Miglioramento che partendo da uno stato finale desiderato, ovvero da un obiettivo generale, fosse strumentale al raggiungimento di obiettivi intermedi strategici.

Il RAV nelle scuole risponde a una struttura logica articolabile in più funzioni: funzione analitica (suddivisa in orientativa verso il contesto e valutativa degli esiti e dei processi); funzione documentativa (incentrata sul processo di autovalutazione vero e proprio); funzione operativa (tesa essenzialmente all’individuazione delle priorità).

La scuola individua, quindi, con opportune motivazioni, le priorità o mete che fissa rispetto al processo di valutazione compiuto, alle quali priorità sono connessi i traguardi di lungo periodo o meglio triennali che si intende raggiungere in relazione al miglioramento degli esiti degli studenti e in stretta armonia con il Piano triennale dell’offerta formativa (PTOF).

Il PDM insegna la pianificazione a scuola

Nel diventare sempre più organizzazione complessa, la scuola si prefigura al contempo organizzazione istituzionale che si colloca all’interno di un’area normativa che ne formalizza l’identità e il mandato, professionale per la parte che riguarda i processi di insegnamento/apprendimento e di servizio poiché risponde a precisi bisogni formativi e a una pluralità di soggetti.

Attraverso il PDM (Piano Di Miglioramento) si è voluto avviare un percorso di autovalutazione e miglioramento che non fosse un processo calato dall’alto o dall’esterno, ma costruito insieme a tutti gli attori coinvolti in una ricerca partecipata, in cui ogni soggetto si sentisse il più possibile protagonista del processo di cui faceva parte (Barbier 1977). Gli ambiti di intervento nella scuola sono plurimi e variegati. Partendo dalla complessità del microcosmo scolastico, si possono individuare dei sottosistemi e delle dimensioni che si intrecciano e si influenzano fra loro, quali la dimensione organizzativa e di leadership, la dimensione valutativo/progettuale, la dimensione relazionale/comunicativa e quella pedagogico/didattica. Il Dirigente scolastico in questa pianificazione deve ricoprire vari ruoli, a partire da quello di mentor, attento e presente nel rispondere alle diverse esigenze e problematiche che la scuola potrebbe trovarsi ad affrontare, ma deve fungere anche da coach, che accompagna il Nucleo di Autovalutazione nel riconoscimento e nello sviluppo delle potenzialità della scuola, nella definizione delle priorità e degli obiettivi da raggiungere, costruiti sul sistema di  valutazione/autovalutazione/miglioramento.

Come parte dello sviluppo di strategie e di piani per consentire il raggiungimento dei suoi obiettivi, ogni organizzazione-scuola può utilizzare un processo sistematico e rigoroso noto come pianificazione aziendale. La scuola italiana ha fissato obiettivi, ha valutato mediante analisi Swot il suo ciclo di vita, ha evidenziato le strategie esistenti, ne ha definite di  nuove, ha enucleato i fattori critici di successo, ha attivato i piani di realizzazione in attuazione delle strategie, ha diffuso i risultati del monitoraggio, ha talvolta dovuto modificare i propri obiettivi e strategie, ha sempre messo in stretta relazione traguardi propri e benchmarking europei.

La scuola diventa azienda dei servizi: il ciclo PDCA o ruota di Deming

Punto di partenza metodologico è stato, per tutti gli attori coinvolti nel lungo processo di miglioramento, il ciclo di Deming o ciclo di PDCA, acronimo dall’inglese Plan–Do–Check–Act (in italiano “Pianificare – Fare – Verificare – Agire”), metodo di gestione iterativo in quattro fasi, utilizzato già negli anni Cinquanta per il controllo e il miglioramento continuo dei processi e dei prodotti dell’industria del Giappone.

È un modello studiato per il miglioramento continuo della qualità in un’ottica a lungo raggio. Serve per promuovere una cultura della qualità che è tesa al miglioramento continuo dei processi e all’utilizzo ottimale delle risorse. Questo strumento parte dall’assunto che per il raggiungimento del massimo della qualità sia necessaria la costante interazione tra ricerca, progettazione, test, produzione e vendita. Per migliorare la qualità e soddisfare il cliente, è necessario passare attraverso tutte e quattro le fasi costantemente, tenendo fede a un criterio principale, la qualità. Insomma il ciclo viene ripetuto fino a quando non si raggiunge l’obiettivo finale. Oggi il concetto di far girare costantemente la ruota di Deming per generare miglioramento continuo è esteso a tutte le fasi del management e i quattro stadi della ruota corrispondono a precise attività anche nella scuola italiana.

Nella fase P (Plan) si pianificano obiettivi e processi per raggiungere i risultati attesi; nella D (Do) vi è l’Esecuzione del programma, si eseguono i processi per raccogliere dati e creare grafici; nella C (Check)  appaiono Test e controllo, si raccolgono i risultati e si confrontano con quelli attesi onde verificare eventuali differenze; nella A (Act) parte l’Azione per rendere definitivo e migliorato il processo (estendere quanto testato dapprima in contesti circoscritti all’intera organizzazione); si tratta dunque di azioni correttive sulle differenze significative tra i risultati effettivi e quelli previsti.

Accanto al lavoro interno, svolto dal gruppo del RAV ed in primis dal nucleo interno di valutazione (NIV), sono nate iniziative tese al monitoraggio dell’avanzamento delle azioni di miglioramento attivate nelle singole scuole, grazie al contributo dei nuclei esterni di valutazione (NEV), che a partire dall’anno scolastico 2014-2015 si sono formati presso l’Invalsi onde valutare i processi organizzativi ed educativi intrapresi ed anche i dirigenti e i docenti in essi impegnati. Tale valutazione, pensata in termini di promozione e valorizzazione, ha ulteriormente agevolato il governement del sistema scuola misurando sia il contributo dirigenziale (L. 107/2015 cc. 93-94), attraverso la valutazione della sua direzione unitaria in termini di partecipazione e collaborazione tra le diversi componenti della scuola, che quantificando e qualificando i rapporti tra il contesto sociale e le reti di scuola, a loro volta valutati anche dal Direttore scolastico regionale insieme all’intero nucleo regionale di valutazione cui spetta anche l’eventuale attribuzione ed il riconoscimento di retribuzione di risultato per il dirigente scolastico (Direttiva 36/2016).

Dopo il Rav è risultato indispensabile riallineare il PTOF alle misure di miglioramento e rimodulare l’organizzazione in funzione del miglioramento suggerito dal nucleo esterno, magari facendo corrispondere ai punti di forza le opportunità e trasformando le minacce in opportunità di crescita e di miglioramento, applicando così adeguate strategie di conversione ed un razionale sistema di corrispondenze.

La scuola italiana pubblica il primo bilancio sociale

A conclusione dell’intero cambiamento epocale cui la scuola dell’autonomia è chiamata a rispondere ultimo step risulta, per il corrente anno scolastico, la pubblicazione dei risultati mediante un apposito bilancio sociale. Ne deriva per la scuola la responsabilità sociale (accountability) quale diretta espressione del principio di sussidiarietà orizzontale che essa applica nel momento in cui è chiamata a presentare alla comunità di appartenenza i traguardi raggiunti e direttamente fruibili da tutti i cittadini. Ogni istituzione scolastica, attraverso i processi di raccolta, le analisi e la diffusione dei risultati quantitativi e qualitativi conseguiti dall’organizzazione, dimostra in tal modo di aver massimamente contribuito a definire un bilancio dell’intera società positivo e dunque attivo e di aver migliorato, non solo il complessivo apprendimento degli studenti, ma le generali condizioni di vita dei cittadini facenti parte della medesima comunità di pratica.

Rendicontazione sociale

Gli Istituti scolastici con il riconoscimento dell’autonomia avvenuto con il D.P.R.275/99 e rinforzata dalla L.107/2015, sono da considerarsi degli enti pubblici  e quindi vincolati all’obbligo dei sistemi di valutazione e controllo interno e della rendicontazione, che parte dall’autovalutazione, come previsto dal D.P.R.80/2013. La responsabilità dirigenziale è strettamente correlata alla responsabilità dei risultati, configurata come lo strumento attraverso il quale la Pubblica Amministrazione risponde del proprio operato ai portatori d’interesse, gli stakeholders, che all’interno dell’Istituzione scolastica sono: gli studenti e le loro famiglie, il personale della scuola, gli Enti Locali, i finanziatori, i fornitori, i cittadini.

La responsabilità dirigenziale è anche responsabilità sociale e quindi non può prescindere dal concetto di accountability o rendicontazione sociale. Storicamente il concetto di rendicontazione sociale nasce prima nel contesto privatistico, nella prima metà del secolo scorso, ma solo negli anni ’90 inizia ad interessare anche le Pubbliche Amministrazioni. Dal 2000 in poi diventa di interesse internazionale con prese di posizioni nette da parte dell’Unione Europea, che nel 2002, in una Comunicazione della Commissione Europea per le Pubbliche Amministrazioni raccomanda di “integrare i principi della responsabilità sociale delle imprese, nel proprio sistema di gestione e praticarle nei confronti delle proprie parti interessate”.

Uno dei massimi esperti di rendicontazione sociale, Luciano Hinna, definisce il concetto di accountability su due livelli:

  • macro, sistema economico che caratterizza un determinato paese in un preciso momento storico;
  • micro, legato all’ istituzione in cui si trova ad operare in un determinato momento un’azienda o amministrazione. A questo secondo livello appartiene l’Istituzione scolastica dove, la rendicontazione a valle e la progettazione a monte, devono tener presente la “mission” che si è data e soprattutto del “come” intende perseguirla.

Ogni discorso che verta sulla responsabilità sociale e rendicontazione sociale deve collocarsi nella dimensione del “come”, inteso come attenzione, capacità di ascolto, accoglienza, interazione e tutto quanto rientri nello spazio etico- valoriale all’interno del quale i bisogni dei portatori di interesse vengono individuati e soddisfatti attraverso il processo di governance. Tutto ciò se ben perseguito, concorre a determinare il valore aggiunto di un istituzione scolastica rispetto ad un’altra e ne fa la differenza e se coltivata e alimentata nel tempo, fortifica e stabilizza l’asset reputazionale dell’ istituzione sul territorio.

La redazione di un bilancio sociale da parte di un istituto scolastico nell’attuale contesto normativo, deve essere considerata un approccio migliorativo rispetto agli obblighi amministrativi che trovano concretizzazione nell’elaborazione del rapporto di autovalutazione. Il bilancio sociale valorizza tutte le informazioni previste dal rapporto di autovalutazione, integrandole con altre informazioni che ne agevolano la fruizione, consentendo all’istituto scolastico un maggior coinvolgimento e una maggiore partecipazione negli ambiti in cui opera.

Il noto esperto di valutazione scolastica, Angelo Paletta  distingue due approcci alla rendicontazione sociale : lo School Accountability e il Bilancio sociale. Il primo si basa sulla definizione, a livello centrale, di regole di valutazione e rendicontazione sociale alle quali tutte le scuole sono chiamate obbligatoriamente a conformarsi; il secondo invece, è un processo volontario che nasce dal dover rendere conto ai portatori di interesse sull’ uso che viene fatto dell’autonomia. Il bilancio sociale presuppone il concetto di responsabilità ed è dunque naturale che la sua attuazione implichi soprattutto il dovere di coinvolgimento degli stakeholders partendo dall’analisi dei bisogni e delle attese, attivando ampi consensi intorno alle scelte, focalizzando l’attenzione sulla verifica in itinere dell’efficacia degli interventi.

In conclusione il bilancio sociale appare come un processo attraverso il quale l’Istituzione riflette su se stessa e dialoga in modo costante con i portatori d’interesse. Tale confronto può articolarsi in momenti e con strumenti diversi. Il bilancio sociale deve conseguire due principali obiettivi: fornire agli stakeholder un quadro complessivo delle performance, sostenendo un processo interattivo di dialogo sociale; fornire informazioni relative alla qualità dell’attività dell’Istituzione scolastica per ampliare e migliorare le conoscenze e le possibilità di valutazione e di orientamento degli stakeholder.

In ambito scolastico l’approccio School Accountability, valuta gli apprendimenti degli studenti e il valore aggiunto della scuola attraverso la somministrazione di prove nazionali, mette in competizione le scuole nell’acquisizione delle risorse, restituisce le prove alla scuola ai fini di benchmarking. Il Bilancio sociale si caratterizza per l’individuazione della scuola come entità istituzionale autonoma, vista come bene comune, capace di realizzare un equilibrio tra missione educativa e disponibilità delle risorse.

Le fasi del processo in cui si articola  il Bilancio sociale sono:

  • assunzione di responsabilità rispetto alla mission educativa che la scuola si propone e la visione di sviluppo del sistema di azioni attraverso cui si intende realizzarla;
  • identificazione degli stakeholders strategici e dialogo permanente con gli stessi;
  • determinazione degli obiettivi e del sistema di indicatori;
  • azioni di miglioramento, che possono riguardare sia il cambiamento o ridimensionamento degli obiettivi e dei progetti iniziali, sia la riorganizzazione delle risorse;
  • preparazione, verifica e pubblicazione del report;
  • feedback degli stakeholders.

Attraverso la rendicontazione sociale la scuola si apre al territorio, con la possibilità di chiarire, spiegare, giustificare qualsiasi incomprensione che può nascere tra gli interlocutori sociali meno attenti e informati alle vicende della Istituzione scolastica. Di contro una scuola munita del sistema di cooperazione sociale quale è il bilancio sociale, può stimolare la ricchezza delle risorse e delle competenze presenti sul territorio, dalle famiglie agli altri organismi istituzionali, utilizzando nuove vie per creare valore pubblico. Purtroppo in numerosi casi, il processo di rendicontazione è interpretato o vissuto dalle Istituzioni come una semplice operazione di “comunicazione” priva di quelle valenze gestionali, strategiche e valoriali che ne rappresentano l’essenza e la spinta per superare l’autoreferenzialità.

Nella scuola è ancora carente la cultura di progetto, le potenzialità insite nel bilancio sociale non sono immediatamente percepibili e la pratica della rendicontazione sociale è abbastanza estranea alla forma mentis prevalente. Bisogna quindi, dare vita ad una campagna di sensibilizzazione che evidenzi l’importanza della rendicontazione sociale come ponte tra la scuola e il territorio, che coinvolga tutte le istituzioni che vedono in quest’azione un fattore di crescita civile ed economico ed una spinta per un futuro migliore dei nostri studenti.


Valutare il dirigente

Valutare un dirigente è sempre difficile, soprattutto in realtà ed in contesti particolari, soprattutto in quelle scuole alle prese con i mille problemi di tutti i giorni.

Tra “i meandri” burocratici però la legge 107/2015 e precisamente i commi 93 e 94 mettono in luce alcuni criteri importanti per cominciare ad instaurare anche a livello culutrale il concetto di valutazione vista in funzione di miglioramento del sistema scolastico.

Tutto partì con il dpr 80 del 2013 che evidenziò l’importanza per le scuole di “rendersi conto” e “rendere conto” dei suoi processi educazionali. Grazie a questo decreto la scuola è entrata finalmente  in un’ottica di valutazione dei suoi processi organizzativi e valutativi sia da parte dei docenti che dei dirigenti.

I commi 93 e 94 della legge 107 non hanno fatto altro che riprendere questo “modus operandi” adattandolo alla figura del dirigente incrementando la valutazione sulla performance, sul valore aggiunto e soprattutto sugli obiettivi ed i risultati da raggiungere per un miglioramento del servizio scolastico.

Cosa andiamo a valutare di un dirigente scolastico?

In primis le competenze gestionali e organizzative, la correttezza, la trasparenza, la valorizzazione dei meriti del personale d’istituto, il contributo al miglioramento del successo formativo e scolastico degli studenti e la direzione unitaria della scuola (promozione e collaborazione tra i diversi componenti della comunità scolastica).

La valutazione del dirigente scolastico sarà effettuata annualmente dal direttore dell’Ufficio scolastico Regionale con il supporto tecnico dei nuclei regionali di valutazione.

Ogni nucleo si compone di un dirigente tecnico, amministrativo o scolastico in funzione di coordinatore, e due esperti in possesso di specifiche e documentate esperienze in materia di organizzazione e valutazione. Deve sempre essere prevista la presenza di almeno un dirigente scolastico. Alla valutazione positiva sarà legata la retribuzione di risultato, mentre il mancato raggiungimento dei risultati per 2 anni consecutivi comporterà la messa a disposizione in base alla direttiva 36 del 2016. La stessa direttiva recita anche che: la valutazione del Ds è rivolta particolarmente alle azioni riconducibili al perseguimento delle priorità e dei traguardi previsti nel RAV e nel PdM dell’istituzione scolastica. Gli obiettivi che ogni Dirigente scolastico deve raggiungere sono definiti all’atto del conferimento degli incarichi.

Nella formalizzazione degli incarichi, il Direttore dell’USR di riferimento si avvale di apposite funzioni disponibili nella piattaforma SIDI, per acquisire le priorità individuate nel RAV, al fine di predisporre, aggiornare e integrare i provvedimenti d’incarico dirigenziale. Il risultato conseguito è definito con una delle seguenti espressioni: “pieno raggiungimento”, “avanzato raggiungimento”, “buon raggiungimento” ovvero “mancato raggiungimento degli obiettivi”. Il contingente ispettivo del  Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) conserva anche un altro elemento importante per i dirigenti che è il “Portfolio Ds”. Questo strumento rappresenta un supporto per lo svuluppo professionale dei dirigenti stessi che raccolgono e mettono a disposizione i documenti significativi del proprio operato con particolare attenzione all’autovalutazione e alla valutazione.

Il dirigente scolastico diventa così parte integrante di un miglioramento organizzativo e gestionale delle istituzioni scolastiche. La sua azione dirigenziale verrà valutata in funzione dei risultati raggiunti nell’area in cui opera (comma 4 Dpr80/2013).

La nuova “veste” del Comitato per la valutazione dei docenti

Una delle principali innovazioni introdotte nell’ordinamento scolastico dalla L. 107/2015 è stata la riscrittura dell’art. 11 (Comitato per la valutazione del servizio dei docenti) del D. Lgs. 297/1994.  Il c. 129 della L. 107/2015 novella la composizione dell’organo collegiale, la sua denominazione (Comitato per la valutazione dei docenti) e la sua collocazione nel quadro dell’istituzione scolastica.

Il rinnovato organo da annuale diviene organo triennale, in coerenza con il PTOF. La nuova composizione coinvolge tutta la comunità scolastica, non più, quindi, prerogativa del collegio docenti (prevista dall’art. 11 del Testo Unico). In base alla funzione esercitata varia la sua struttura, per la valorizzazione dei docenti (cfr. art.) prevista dai commi 126-129 della L.107/2015, il comitato prevede sei membri, oltre al dirigente scolastico che lo presiede:

1) tre docenti, di cui due scelti dal collegio docenti e uno dal consiglio di istituto;

2) due rappresentanti dei genitori, per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione; per il secondo ciclo di istruzione, un rappresentante degli studenti e un rappresentante dei genitori, scelti dal consiglio di istituto;

3) un componente esterno individuato dall’USR tra docenti, dirigenti scolastici e dirigenti tecnici.

In sede di valutazione dell’anno di prova del personale docente ed educativo, il comitato risulta nella speciale composizione «ridotta» che prevede il dirigente scolastico che lo presiede, i tre docenti, di cui due eletti dal collegio docenti ed uno dal consiglio di istituto e il  tutor del docente in esame. I criteri sui quali si basa detta valutazione sono definiti dall’art. 4 del D.M. 850/2015, volti a verificare gli standard professionali dei docenti neoassunti:

  1. corretto possesso ed esercizio delle competenze culturali, disciplinari, didattiche e metodologiche, con riferimento ai nuclei fondanti dei saperi e ai traguardi di competenza e agli obbiettivi di apprendimento previsti dagli ordinamenti vigenti;
  2. corretto possesso ed esercizio delle competenze relazionali, organizzative e gestionali;
  3. osservanza dei doveri connessi con lo status di dipendente pubblico e inerenti la funzione docente;
  4. partecipazione alle attività formative e raggiungimento degli obiettivi dalle stesse previsti.

Il docente di nuova nomina si deve impegnare in una pluralità di attività, che comprendono la frequenza di incontri in presenza, l’allestimento di momenti di osservazioni reciproca in forma di peer-review, già sperimentata in altri progetti, l’elaborazione di un proprio bilancio di competenze iniziale  e la predisposizione di un portfolio formativo per documentare il lavoro svolto attraverso un’istruttoria del tutor supportata da apposita documentazione comprovante il percorso del docente neoassunto, che sostituisce la relazione da presentare al comitato per la valutazione dei docenti .

Il c. 117 della L. 107/2015 attribuisce al dirigente scolastico il compito di valutare i docenti neoassunti:

«Il personale docente ed educativo in periodo di formazione e di prova è sottoposto alla valutazione da parte del dirigente scolastico, sentito il comitato per la valutazione istituito ai sensi dell’art. 11 del D.Lgs 297/1994, come sostituito dal c. 129 del presente articolo, sulla base dell’istruttoria di un docente al quale sono affidate dal dirigente scolastico le funzioni di tutor».

La valutazione deve tenere conto del parere, obbligatorio, del comitato per la valutazione dei docenti, sebbene il dirigente scolastico possa discostarsene con atto debitamente motivato (art.13 D.M. 850/2015).

Il comitato per la valutazione dei docenti ha il compito di esprimere il proprio parere relativamente al superamento del periodo di prova e formazione dei docenti neoassunti. Il dirigente scolastico e il docente neo-assunto, sulla base del bilancio delle competenze,sentito il docente tutor e tenuto conto dei bisogni della scuola, stabiliscono, con un apposito patto per lo sviluppo professionale, gli obiettivi di sviluppo delle competenze di natura culturale, disciplinare, didattico-metodologica e relazionale, da raggiungere attraverso le attività formative di cui all’articolo 6 e la partecipazione ad attività formative attivate dall’istituzione scolastica o da reti di scuole, nonché l’utilizzo eventuale delle risorse della Carta di cui all’art. 1, c. 121, della Legge (art 5 DM 850/2015).

Il dirigente scolastico e il docente neoassunto, attraverso attività formative e  con il fine di potenziare i punti deboli emersi dal bilancio delle competenze iniziali, stipulano il patto di sviluppo professionale, per poi giungere alla valutazione finale tenendo in considerazione i livelli di partenza.

A seguito del D.M. 850/2015 il percorso formativo è stato reso più rigoroso ed articolato, la griglia per il Bilancio delle competenze pubblicata da INDIRE per i neoassunti offre un ottimo spunto per poter ricondurre in un quadro organico le competenze professionali richieste ai docenti. La pubblicazione della griglia finalizzata alla stipula del Patto per lo sviluppo professionale è un’occasione per considerare l’opportunità che l’introduzione di tale strumento offre per l’intero corpo docente, in una prospettiva del miglioramento continuo così come previsto dal Sistema Nazionale di Valutazione (D.P.R. 80/2013).

Il D.M. 850/2015 negli art. 9-12 enuncia in maniera generica le competenze che dovrebbe avere il tutor, senza specificare che tale figura deve avere una conoscenza diretta  di quanto presente nella griglia per il bilancio delle competenze, per poter predisporre un progetto di tutoring adeguato, evitando il rischio che tutto si riduca ad una formalità e ad una presa d’atto di quanto scrive il docente in anno di prova, venendo meno la funzione di counseling.

La legge 107/2015 ha puntato sulla valorizzazione dell’autonomia e quindi sull’identità della scuola e del suo contesto di apprendimento, pertanto lo sviluppo delle competenze professionali dei docenti deve essere definito sia in rapporto ai bisogni personali sia in relazione dei bisogni della comunità a cui si appartiene in coerenza con P.T.O.F. E P.D.M., perdere la dimensione collettiva vuol dire perdere un’occasione per valorizzare l’autonomia e ritornare ad una visione autoreferenziale della propria presenza nella scuola in cui si presta servizio.


La valorizzazione delle risorse umane

La scuola dell’autonomia necessita dell’apporto di tutti i soggetti che ne fanno parte: attraverso una cooperazione intrinseca che si origina tra professionisti che collaborano per il raggiungimento di obiettivi comuni e condivisi, una comunicazione estesa a tutta la comunità educante, una conoscenza condivisa di priorità e obiettivi di processo, un processo di costruzione della comunità professionale.

In tale contesto assume notevole importanza la valorizzazione delle risorse umane in quanto la scuola, quale organizzazione complessa, si caratterizza per un rapporto di interazione tra qualità dell’organizzazione stessa e qualità delle prestazioni professionali dei vari operatori scolastici. Dalla funzionalità di tale rapporto dipende la qualità del sistema scolastico; appare chiaro che le capacità di un soggetto possono esprimersi in modo eccellente in un contesto ben organizzato ed efficiente, e di riflesso, se il  contesto è di qualità, il soggetto ne trarrà benefici esprimendo al massimo le proprie capacità professionali e sfruttando le risorse disponibili.

Se l’organizzazione e le risorse umane interagiscono in un’ottica sistemica, il servizio scolastico può definirsi di qualità.

Il sistema scolastico si prefigge lo scopo della formazione di nuove generazioni, intesa come trasmissione di valori sociali, morali, civili di una certa cultura, ma anche come rielaborazione del sapere. La qualità del servizio scolastico va intesa con lo scopo di proiettare lo studente verso la rielaborazione delle conoscenze, così che egli possa diventare un individuo dotato di senso critico e capace di contestualizzare il proprio sapere. La scuola è una sorta di “fabbrica delle menti” con il compito di formare individui che siano capaci di andare incontro alle aspettative di una società multiforme ed in continua evoluzione. Più i giovani che frequentano la scuola sono persone preparate, più la società è protesa al miglioramento e al progresso.

La valorizzazione delle risorse umane è tesa a migliorare la qualità della vita degli operatori scolastici, l’organizzazione interna, la qualità del servizio erogato.

Una scuola che opera in modo positivo, adempie alle richieste provenienti dalla società; l’educazione viene posta in una posizione di rilievo altamente significativa, come dice P. Fraire “ La rivoluzione più duratura è l’educazione poiché, a lungo andare, produce cambiamenti”.

Nell’ambito scolastico le risorse umane  sono costituite dall’insieme di soggetti che operano  nella scuola e che contribuiscono a gestirne le varie attività: dirigenti , docenti, personale amministrativo, tecnico e ausiliario.

Come valorizzare le risorse umane?

Assume un ruolo fondamentale la figura del Dirigente scolastico come leader con capacità manageriali ed educative.

Per quanto riguarda l’aspetto individuale, il leader deve conoscere le competenze e gli interessi del personale, deve riconoscerne le qualità professionali, le capacità comunicative e la disponibilità di lavorare in team.

Inoltre deve favorire l’assunzione di compiti e responsabilità, valorizzare competenze tecniche specifiche assegnando deleghe per incarichi di coordinamento di gruppi di lavoro o altri compiti. Appare importante, in tale contesto, la delega: il leader deve delegare senza troppe riserve, senza controllare in maniera cavillosa i lavori,  delegare vuol dire valorizzare le risorse umane attraverso la funzione operativa, tesa a raggiungere gli obiettivi e la funzione normativa, tesa a garantire la qualità del servizio.

Altro compito importante del leader è quello di incoraggiare il soggetto a vedere “ in modo positivo” suggerendo soluzioni, spronando ad una maggiore autonomia e capacità di decisione.

Ulteriore compito del leader è quello di dare riconoscimenti e gratificazioni poiché i rinforzi spronano a lavorare con maggiore  determinazione ed efficacia.

Per quanto attiene l’aspetto collegiale è necessario attivare canali di informazione efficaci per motivare i docenti, attivare situazioni collegiali per stimolare le attività di gruppo, finalizzare le attività collegiali, sviluppare il senso di appartenenza all’istituzione scolastica, attivare iniziative di formazione.

Il Dirigente scolastico, per contratto, è preposto alla direzione, al coordinamento, alla promozione e valorizzazione delle risorse umane e professionali con connesse responsabilità in ordine ai risultati. Egli assicura la gestione unitaria dell’istituzione scolastica ai fini del raggiungimento della qualità dei processi formativi predisponendo gli strumenti per attuare il Piano triennale dell’offerta formativa.

In sintesi, il leader è colui che ha il “potere di equilibrio”, colui che tira fuori dalle persone quanto hanno di meglio: favorisce la collaborazione, crea fiducia, condivide conoscenze e informazioni, fa sentire i collaboratori protagonisti e responsabili degli eventi.

La leadership così diventa empowering, diffusa, collaborativa, finalizzata a creare soddisfazione professionale e sostenere la motivazione attraverso un coinvolgimento emotivo.

Goleman sostiene che “ La grandezza di una leadership si fonda su qualcosa di molto primitivo: la capacità di far leva sulle emozioni”.

Le nuove modalità della valutazione

Favorire il processo formativo e migliorare i risultati di apprendimento con l’obiettivo di dare più valore al percorso fatto dagli alunni e dalle alunne. Questi i principi e le finalità esplicitati nell’art. 1 del dlgs 62/2017 che dice:

La valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti delle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione e formazione, ha finalità formativa ed educativa e concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo degli stessi, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove la autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”.

Oggetto della Valutazione sono i processi formativi e i risultati di apprendimento: obiettivo è, quindi, focalizzare l’attenzione non sull’esito ma su come si arriva a quel determinato risultato.

Si ribadisce e si rinforza la finalità formativa ed educativa della Valutazione nell’ottica del contributo al miglioramento degli apprendimenti e del successo formativo.

Si evidenzia coma la Valutazione degli apprendimenti sia una  parte fondamentale dell’intero sistema nazionale di istruzione e formazione orientato e finalizzato al miglioramento dell’offerta formativa del servizio scolastico e delle professionalità.

Si sottolinea la valenza della Valutazione formativa proprio perché ha lo scopo di aiutare la formazione dei ragazzi attraverso il monitoraggio costante dell’apprendimento e dell’insegnamento. In questo modo tutti i soggetti interessati (docenti, alunni, famiglie) sono coinvolti ad autovalutarsi e monitorare la ricaduta delle pratiche utilizzate. Rendere tutti partecipi e consapevoli del reale livello di apprendimento in corso di acquisizione e di cosa sia necessario fare da parte di tutti per migliorare le situazioni insoddisfacenti.

La prospettiva insomma è quella di una scuola intesa come comunità educativa aperta alla più larga comunità umana e civile, dove la centralità della persona trova il suo pieno significato. La Valutazione formativa costituisce uno strumento di promozione dello studente e di miglioramento complessivo della qualità della scuola. Queste due azioni sono fortemente legate, per questo le scuole sono chiamate ad attuare specifiche strategie di miglioramento dei livelli di apprendimento, nei casi in cui le valutazioni periodiche o finali attestino livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o non raggiunti o in via di acquisizione.

Spesso si confondono e sovrappongono tre livelli distinti:

  • la misurazione per rilevare gli apprendimenti (osservazione, compiti autentici, altro),
  • la valutazione per  attribuire un giudizio (in cui è determinante rendere espliciti i criteri adottati, non è dunque una semplice operazione matematica, ma un ‘azione interpretativa che parte dai dati per considerare i tanti fattori adottati),
  • la comunicazione della Valutazione (pagelle, schede, registro elettronico) che deve essere tempestiva e trasparente. Ne consegue che i documenti di Valutazione sono strumenti di comunicazione della Valutazione ma non coincidono con il processo di valutazione dei risultati di apprendimento.

La Valutazione serve a tenere sotto controllo il processo di apprendimento e fare in modo di migliorarlo perché l’alunno raggiunga il maggior successo possibile. Essere immanente al processo di insegnamento – apprendimento comporta sempre la promozione formativa dell’allievo non la sanzione delle sue lacune. La valutazione dunque è una scelta che rientra nel campo della responsabilità condivisa degli insegnanti, i quali sempre devono esplicitare puntualmente le ragioni e i criteri che hanno supportato un giudizio piuttosto che un altro.

La Valutazione in quanto scelta è dunque un atto di responsabilità basato su dati quantitativi e qualitativi assunti nel tempo e interpretata alla luce di criteri che devono essere esplicitati, condivisi, resi trasparenti all’interno del Consiglio di classe e del Collegio docenti (DDMM 741 e 742, Nota 1085 del 10/10/2017).  La Valutazione entra nella funzione docente nella dimensione individuale e collegiale; ai docenti spettano la responsabilità della valutazione, la cura della documentazione, la scelta dei relativi strumenti in modo che l’atto valutativo si trasformi in un reale dialogo formativo tra insegnanti, alunni e genitori. Essa si colloca all’interno della scuola intesa come comunità professionale e di cittadinanza. La presenza di una comunità professionale impegnata nel proprio compito rappresenta un’occasione di partecipazione e di apprendimento continuo.

Proprio l’approccio formativo della Valutazione è evidenziato nelle Indicazioni del primo ciclo sin dalla scuola dell’infanzia: “… la Valutazione precede, accompagna, segue  i percorsi culturali, attiva le azioni da intraprendere, regola quelle già avviate, promuove il miglioramento, accompagna i processi e stimola al miglioramento continuo”. Nel panorama normativo il dlgs 62/2017 esprime un punto di equilibrio tra  diverse istanze e modi di vedere e valutare gli apprendimenti degli studenti.

Il richiamo alle competenze di cittadinanza ha un forte ancoraggio con le competenze trasversali delineate nel profilo dello studente e i traguardi di sviluppo definiti nelle Indicazioni Nazionali.

Che importanza hanno le competenze nella Valutazione? La competenza è la comprovata capacità di mobilitare conoscenze e abilità ma  anche capacità personali, sociali, metodologiche, in tutte le situazioni di vita : lavoro, studio, sviluppo personale, relazioni, gestione delle emozioni, risoluzione dei problemi, esecuzione di compiti, cioè la persona completa e competente in situazione. Ciò che distingue la persona competente sono la responsabilità e l’autonomia rispetto a situazioni specifiche e concrete.

Il significato profondamente etico della valutazione delle competenze è intrecciato nei documenti europei che dall’inizio del millennio si sono occupati di capitale umano, di formazione e di educazione. In essi c’è un filo conduttore: l’Europa nel contesto della società e dell’economia della conoscenza ha bisogno di cittadini che acquisiscano lungo tutto  l’arco della vita sempre maggiori conoscenze, abilità, competenze per contribuire al proprio sviluppo personale e a quello della comunità. UNITI PER UN MONDO MIGLIORE.

Invalsi: ce la faranno i nostri eroi!!!???

Come ogni anno le prove invalsi si presentano puntuali all’orizzonte di una scuola sempre più rinnovata, aperta ai cambiamenti e a nuove e più incerte prospettive. L’intenzionalità educativa nel tempo ha richiesto, soprattutto oggi più che mai con la riforma della Buona scuola ed il successivo decreto attuativo 62/2017, una  ulteriore riconsiderazione della garanzia del successo formativo.

Si è compreso che una riqualificazione della valutazione degli apprendimenti dovesse passare anche dalle rilevazioni degli apprendimenti delle classi seconde e quinta della primaria, delle terze della secondaria di primo grado e delle seconde della secondaria di secondo grado. Pur nella discontinuità degli avvicendamenti politici si è anche compreso che l’invalsi non poteva e non doveva ridursi ad un sistema “quizzarolo” finalizzato esclusivamente a traguardare le classifiche europee ma inserirsi in una più ampia logica dialettica affidabile ed in linea con le prove europee.

Nelle intenzioni del legislatore c’era evidentemente un disegno coerente e saggio non barattabile con nessun interesse di parte ma destinato a perseguire una finalità più elevata, quella cioè della valutazione della e nella scuola. Quest’anno il clima per  gli allievi delle classi terza della secondaria di primo grado è stato sicuramente diverso, più sereno, grazie alla scelta di escludere i risultati delle rilevazioni dirette degli apprendimenti dalle prove d’esame di Stato conclusive del primo ciclo.

Sono stati circa 574.600 i ragazzi coinvolti che a partire dal 4 e fino al 21 aprile per la prima volta hanno sostenuto computer based le prove standardizzate di italiano, matematica ed inglese con tutte le criticità legate alla disponibilità di postazioni pc o a problemi di connettività lenta o non adeguata. Le prove che non si sono svolte più simultaneamente, da quest’anno sono state somministrate per classe o gruppi  di alunni e rappresentano requisito d’ammissione all’esame conclusivo del 1° ciclo.

La scuola primaria svolgerà le prove invalsi il 3 maggio per la lingua inglese per la quinta classe, il 9 maggio rispettivamente la prova di italiano per le classi seconde e quinte e l’11 maggio per la prova di matematica per le stesse classi. Gli ultimi a cimentarsi con l’invalsi saranno gli studenti della classe seconda della secondaria di 2 grado che in un arco di giorni individuati dall’invalsi dal 7 al 19 maggio sosterranno le prove di italiano e matematica comprensive del questionario studente.

E’ chiaro che la scuola “ingabbiata” da anni in un sistema ossessivo classificatorio (con tutti i limiti di un sistema ispirato al criterio testing delle prove  che di fatto si è rivelato riduttivo e fallimentare) ha voluto voltare pagina e, senza chiedere la luna, si è posto il problema della ricerca di una propria identità o per meglio dire di un recupero di una sua antica missione, saggia e coerente, che non poteva e non doveva soggiacere a nessun interesse di parte.

Da più parti non si chiedeva alla scuola un restiling a saldi invariati, solo la necessità di valutare gli apprendimenti correlandoli a storie di vita e a percorsi autentici in contesti significativi che di fatto non sempre sono presi in considerazione. Occorre sforzarsi per trovare un equilibrio tra lo scopo formativo e concettuale e quello più ampio e pratico delle discipline.

Traghettare su nuove traiettorie un numero elevato di studenti, per attivare processi di autovalutazione basati sulla comparazione ed il confronto e sulla rendicontazione di dati ed informazioni dettagliate sui propri punti di forza e di debolezza,  potrebbe essere un primo passo per migliorare un sistema scolastico stantio e fuori moda.

Le prove invalsi in questo senso evidentemente potrebbero assolvere ad un serio impegno collettivo che in primis vede le istituzioni scolastiche chiamate ad una lettura pedagogica della valutazione che si apre sul versante dell’autovalutazione.

Nella valutazione di sistema entreranno anche i docenti che attraverso modalità sperimentali e con l’ausilio dell’Indire saranno sotto la lente di ingrandimento per un riscontro concreto del proprio operato.

Protagonisti da sempre gli studenti che nella dimostrazione delle loro capacità logiche sono chiamati ad una dimostrazione dell’efficacia del rapporto docente/allievo. Dunque si comprende come il senso dell’insegnare e dell’apprendere in un processo continuo, multidimensionale ma intrinsecamente complesso, costituisce ed indirizza tutta la scuola e coinvolge in misura diversa tutti gli attori. Vale davvero la pena occuparsene, soprattutto in questo momento!!! Ce la faranno i nostri eroi???

Le relazioni sindacali a livello di istituzione scolastica

Il 19 aprile scorso è stata siglata definitivamente l’ ipotesi di CCNL  del nuovo comparto ricerca e istruzione. Il contratto  si riferisce agli anni 2016, 2017 e 2018. La nuova disciplina interviene su molti aspetti del rapporto di lavoro anche al fine di aggiornare alcune parti della precedente regolamentazione, superata dalle leggi vigenti, e, comunque, non più attuale.  In materia di relazioni sindacali, il nuovo contratto definisce nuove norme semplificate, che,  nel rispetto dei rispettivi ruoli del datore di lavoro e delle OO.SS., valorizzando gli istituti della partecipazione sindacale.

Viene delineato un nuovo sistema che, accanto alla tradizionale contrattazione, inserisce una modalità di confronto basata sulla partecipazione, sia sul livello nazionale, che regionale, che di singolo istituto scolastico. Si vuole introdurre, in questa maniera, un sistema che induca alla partecipazione e al dialogo, piuttosto che allo scontro. Si tratta di un’innovazione culturale resasi necessaria per  introdurre nuove relazioni sindacali che riconoscono, di fatto, il ruolo politico, oltre che contrattuale, delle organizzazioni sindacali rappresentative. Logica dialogante che, per un settore come quello della scuola, è coerente con il modello di scuola comunità in cui la partecipazione assume importanza preminente.

Ciò anche grazie agli organi collegiali di  cui, questo contratto, rinsalda ruolo e funzioni. Attraverso la contrattazione nei luoghi di lavoro sarà stabilito l’utilizzo di tutte le risorse del salario accessorio, ivi comprese le risorse destinate alla valorizzazione professionale come ad esempio il bonus di cui al comma 129 della legge 07/2015,  riconoscendo così, pienamente, la disciplina per via negoziale del rapporto di lavoro nei suoi aspetti retributivi. Vengono altresì aggiornate anche le materie oggetto di contrattazione integrativa, con l’obiettivo di chiarirne i contenuti e la portata.

L’art. 22 del rinnovato CCNL tratta dei “Livelli, soggetti e materie di relazioni sindacali per la Sezione Scuola” e al comma C stabilisce che le relazioni sindacali  a livello di istituzione scolastica, si svolgono tra il dirigente scolastico, la RSU e i rappresentanti delle organizzazioni sindacali firmatarie del CCNL medesimo, che costituiscono la parte sindacale.

Sono oggetto di contrattazione integrativa a livello di istituzione scolastica ed educativa:
c1) l’attuazione della normativa in materia di sicurezza nei luoghi di lavoro;
c2) i criteri per la ripartizione delle risorse del fondo d’istituto;
c3) i criteri per l’attribuzione di compensi accessori, ai sensi dell’art. 45, comma 1 del d.lgs. n. 165/2001 al personale docente, educativo ed ATA, inclusa la quota delle risorse relative all’alternanza scuola-lavoro e delle risorse relative ai progetti nazionali e comunitari, eventualmente destinate alla remunerazione del personale;
c4) i criteri generali per la determinazione dei compensi finalizzati alla valorizzazione del personale, ivi compresi quelli riconosciuti al personale docente ai sensi dell’art. 1, comma 127, della legge n. 107/2015;
c5) i criteri e le modalità di applicazione dei diritti sindacali, nonché la determinazione dei contingenti di personale previsti dall’accordo sull’attuazione della legge n. 146/1990;
c6) i criteri per l’individuazione di fasce temporali di flessibilità oraria in entrata e in uscita per il personale ATA, al fine di conseguire una maggiore conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare;

c7)  criteri generali di ripartizione delle risorse per la formazione del personale nel rispetto degli obiettivi e delle finalità definiti a livello nazionale con il Piano nazionale di formazione dei docenti;
c8) i criteri generali per l’utilizzo di strumentazioni tecnologiche di lavoro in orario diverso da quello di servizio, al fine di una maggiore conciliazione tra vita lavorativa e vita familiare (diritto alla disconnessione);
c9) riflessi sulla qualità del lavoro e sulla professionalità delle innovazioni tecnologiche e dei processi di informatizzazione inerenti i servizi amministrativi e a supporto dell’attività scolastica.

  1. Le materie a cui si applica l’art. 7 (contrattazione integrativa), comma 6 (le parti riassumono le rispettive prerogative e libertà di iniziativa e decisione) (omissis) c1, c5, c6, c7, c8, c9.
  2. Le materie a cui si applica l’art. 7 (contrattazione integrativa), comma 7 (l’amministrazione interessata può provvedere, in via provvisoria, sulle materie oggetto del mancato accordo) sono quelle di cui ai punti (omissis) c2, c3, c4.
  3. Fermi restando i termini di cui all’art. 7 (contrattazione integrativa), commi 6 e 7, la sessione negoziale di contrattazione integrativa è avviata entro il 15 settembre e la durata della stessa, ai sensi dei citati commi 6 o 7, non può comunque protrarsi oltre il 30 novembre.
  4. Sono oggetto di confronto ai sensi dell’art. 6:

b) a livello di istituzione scolastica ed educativa:

  • b1) l’articolazione dell’orario di lavoro del personale docente, educativo ed ATA, nonché i criteri per l’individuazione del medesimo personale da utilizzare nelle attività retribuite con il Fondo d’Istituto;
  • b2) i criteri riguardanti le assegnazioni alle sedi di servizio all’interno dell’istituzione scolastica del personale docente, educativo ed ATA;
  • b3) i criteri per la fruizione dei permessi per l’aggiornamento.
  • b4) promozione della legalità, della qualità del lavoro e del benessere organizzativo e individuazione delle misure di prevenzione dello stress lavoro correlato e di fenomeni di burn-out.

Sono oggetto di informazione ai sensi dell’art. 5 (Informazione), comma 5, oltre agli esiti del confronto e della contrattazione integrativa già previsti dal predetto comma:
b) a livello di istituzione scolastica ed educativa:

  • b1) proposta di formazione delle classi e degli organici;
  • b2) criteri di attuazione dei progetti nazionali ed europei.



Responsabilità penale del ds per omessa manutenzione degli edifici scolastici. Il caso del crollo del Convitto Nazionale di L’Aquila a seguito del terremoto del 2009

Quello della sicurezza nella scuola, ambiente di frequentazione quotidiana per gli alunni e di lavoro per il personale, è un tema molto delicato, spesso associato anche a situazioni di rischio connesse alla vulnerabilità degli edifici scolastici, soprattutto in aree ad alto impatto sismico, ma non solo. Le questioni inerenti la sicurezza strutturale, igienica e impiantistica sono infatti all’ordine del giorno in riferimento alla manutenzione e alla messa in sicurezza degli edifici scolastici, la cui costruzione è spesso piuttosto datata, per non dire obsoleta.

Sotto questo profilo, la responsabilità del DS può apparire oggi eccessivamente gravosa, anche in considerazione del fatto che gli attuali orientamenti giurisprudenziali in materia di sicurezza dei lavoratori e degli ambienti di lavoro scolastici sembrano tendere a riconoscere la titolarità delle relative responsabilità penali non solo in capo ai dirigenti degli enti locali proprietari degli edifici, ma anche in capo ai dirigenti delle istituzioni scolastiche.

Alla luce del recentissimo dibattito sorto intorno alla necessità di modificare il D. Lgs. 81/2008 relativamente alle responsabilità attribuite ai DS in qualità di “datori di lavoro” delle istituzioni scolastiche che dirigono, appare quindi interessante, in questa sede, prendere sinteticamente in considerazione le motivazioni contenute in una recente sentenza della Corte di Cassazione in materia di sicurezza nelle scuole, per mettere in luce l’iter logico e argomentativo seguito dalla Suprema Corte in tale pronuncia, i principali aspetti giuridici affrontati e la ratio sottesa ad un orientamento giurisprudenziale che appare ormai maggioritario.

Tale pronuncia risale all’anno 2016, a conclusione di una vicenda processuale che ha suscitato enorme risonanza mediatica presso l’opinione pubblica per la gravità dell’evento occorso – avendo il crollo di una parte dell’edificio scolastico provocato la morte di tre studenti e lesioni gravi a carico di altri due – e per le drammatiche vicende personali, oltreché professionali, che hanno visto protagonista il Dirigente all’epoca dei fatti a capo dell’Istituzione Scolastica coinvolta, il Convitto Nazionale di L’Aquila, crollato a seguito del devastante terremoto che nel 2009 ha colpito la città capoluogo abruzzese.

Data la complessità e la densità delle argomentazioni emerse in questa pronuncia, oltreché per la rilevanza della tematica affrontata, si fa necessariamente rinvio al testo integrale della sentenza (allegata al presente contributo).

Il commento proposto in questa sede, sarà di conseguenza, necessariamente, sintetico e centrato esclusivamente sulla responsabilità penale del DS; non verrà quindi presa in considerazione la parte motiva relativa alla sussistenza della responsabilità, ex art, 40 cpv. cod. pen., anche in capo al soggetto che all’epoca dei fatti era dirigente tecnico dell’edilizia scolastica della Provincia, ritenuto dalla Suprema Corte titolare di una peculiare posizione di garanzia, complementare rispetto al ruolo di garanzia assunto in primis sul dirigente dell’Istituzione scolastica, e parificabile a quella dell’RSPP.

Va altresì osservato che la pronuncia in parola fa parte di una serie di sentenze emanate nel 2016 dalla Cassazione in materia di sicurezza nelle scuole: pronunce che non vale qui la pena ricordare se non in modo cursorio, e che semmai saranno esaminate in successivi interventi, ai quali faccio rinvio per gli opportuni approfondimenti.

  • Premessa. Responsabilità e obblighi del Dirigente scolastico come “datore di lavoro” nell’istituzione scolastica.

Per analizzare la pronuncia della Cassazione relativa al crollo del Convitto Nazionale di L’Aquila a seguito del terremoto del 2009, è necessario prendere la mosse dalla rilevante posizione di garanzia del DS in materia di salute e sicurezza sul luogo di lavoro, anche, se non soprattutto, in tema di incolumità delle persone, per comprendere come essa si atteggia e si declina, nel caso di specie, in relazione all’ipotesi di verificazione – più o meno prevedibile ex ante e governabile – di eventi catastrofici, come i terremoti, in zone ad elevato rischio sismico.

A tale proposito, pur rinviando ad un ulteriore approfondimento la complessa e frammentaria normativa vigente in materia di edilizia scolastica pubblica, che ha recentemente avuto un impulso particolarmente significativo, in termini di sicurezza e riqualificazione, proprio a seguito degli eventi sismici che hanno colpito l’Italia centro-meridionale del 2009, bisogna ricordare che, ai sensi dell’art. 1 del D.M. n. 292/1996, ai fini degli obblighi e delle responsabilità prevenzionistiche in materia di sicurezza nelle istituzioni scolastiche, il Dirigente Scolastico assume la qualifica di “datore di lavoro” nell’Istituto cui è preposto. In riferimento a tale profilo di responsabilità, l’individuazione del DS quale destinatario degli obblighi di legge avviene in relazione agli istituti scolastici ed educativi statali, di ogni ordine e grado.

Questa rilevante posizione di garanzia è messa in evidenza anche dalla Corte di Cassazione, nel riprendere i passaggi salienti della sentenza di primo grado, che a sua volta richiamava la normativa vigente in materia: “… Il dirigente scolastico ha numerosi obblighi definiti dall’art. 2 del D.Lgs.n.81 del 2008, e dall’art. 1 del D.M. n. 292 del 1996: egli riveste la qualità di datore di lavoro. […] La rilevanza di tale normativa è stata recepita dalla circolare ministeriale n. 119 del 29 aprile 1999che a sua volta “si inserisce nella normativa di riferimento costituita dal richiamato D.Lgs.n.81 e da alcuni decreti ministeriali attuativi.”

Per i dirigenti scolastici, parificati ai datori di lavoro, sussiste quindi una responsabilità diretta e non delegabile, in relazione agli specifici adempimenti ed agli obblighi datoriali che la legge prevede a loro carico.

Tra gli adempimenti, come ricorda la Corte, sulla scorta di quanto già evidenziato dal Giudice di Prime Cure, “vi è dunque in primo luogo un obbligo di valutazione dei rischi da esprimere in apposito documento con la collaborazione del responsabile della sicurezza.”

Importanza fondamentale riveste anche l’obbligo di segnalazione dei rischi all’ente locale proprietario o all’ente locale – nel caso di specie, la Provincia di L’Aquila – gestore dell’immobile, gravato a sua volta degli oneri inerenti alla manutenzione ordinaria e straordinaria, nonché di quelli relativi ai necessari interventi di ristrutturazione e di messa in sicurezza dell’edificio. Tenendo conto della reale situazione delle strutture pubbliche, nelle quali i dirigenti non hanno potestà di spesa e di intervento, la normativa vigente limita infatti la responsabilità del dirigente scolastico alla segnalazione dei rischi all’ente locale competente, come rimarcato anche nella sentenza del Tribunale richiamata dalla Suprema Corte: “Gli obblighi in questione si intendono assolti, ai sensi del D.Lgs.n.81, art.18, comma 3, con la richiesta di opportuni interventi nei confronti delle amministrazioni competenti; fermo restando l’obbligo di garantire nelle more dell’intervento richiesto un equivalente livello di sicurezza e, nel caso in cui ciò non sia possibile, di interrompere l’attività.” Su questo, “ulteriore conferma si rinviene nel D.M. 29 settembre 1998, n. 382.”

La pregnante posizione di garanzia che, in tema di sicurezza e incolumità delle persone, si configura in capo al Dirigente dell’istituzione scolastica viene infine ribadita dalla già menzionata circolare ministeriale n. 119 del 29 aprile 1999 che, “proprio per ciò che concerne gli interventi sulle strutture, prevede l’obbligo del capo di istituto di adottare ogni misura idonea e contingente in caso di grave e immediato pregiudizio per l’incolumità dell’utenza”.

  1. La motivazione della Cassazione, prima parte: analisi dei profili della vicenda afferenti all’imputazione oggettiva dell’evento. a) Rischio sismico e prevedibilità dei terremoti quali “eventi con i quali i professionisti competenti sono chiamati a confrontarsi”.

Dopo aver esposto in modo analitico il contenuto delle (parzialmente divergenti) pronunce dei giudici di merito, la Corte di Cassazione affronta, nella parte motiva, un complesso e articolato  iter logico e argomentativo volto a ribadire gli elementi probatori già acquisiti, nella direzione del riconoscimento della piena responsabilità penale sia dell’allora Rettore del Convitto Nazionale di L’Aquila B. sia del dirigente del settore “edilizia scolastica pubblica istruzione” della Provincia di L’Aquila M., in quanto titolari entrambi di una specifica e concorrente posizione di garanzia in relazione alla verificazione dell’evento lesivo. Lo sviluppo dell’argomentazione della Suprema Corte si struttura in due parti: si procede innanzitutto all’analisi dei profili afferenti all’imputazione oggettiva dell’evento (pp. 20-28), per poi affrontare, conclusivamente, le questioni relative all’elemento soggettivo, ossia alla colpa (pp. 29-30).

In relazione al primo punto, nel ripercorrere le argomentazioni già sviluppate nelle due sentenze del Tribunale e della Corte d’Appello, la Cassazione ribadisce innanzitutto il principio della oggettiva prevedibilità ex ante del rischio sismico, nel caso di specie drammaticamente concretizzatosi nelle scosse di terremoto che, in quella tragica notte del 6 aprile 2009, hanno provocato il crollo di parti del Convitto Nazionale, con il conseguente grave e immediato pregiudizio per l’incolumità dell’utenza dell’Istituzione scolastica.

Partendo dal presupposto che “il terremoto non rappresenta un fatto eccezionale nel quadro della sismicità dell’area”, la Corte osserva che “la ponderazione del giudice di merito è basata su plurime e significative acquisizioni probatorie”, che concorrono tutte a far emergere oggettivamente, a posteriori, a seguito dei rilevantissimi crolli, la fragilità della struttura edilizia del Convitto Nazionale, la sua fatiscenza e la sua inadeguatezza a fronteggiare significativi eventi sismici. Tali criticità strutturali erano state, del resto, constatate e denunciate dagli esperti già da tempo. Infatti, a più riprese, tra il 2000 e il 2009, “i consulenti hanno posto in luce la vetustà costruttiva e la scadente qualità del manufatto, come documentato anche dal crollo di numerosi solai, del tetto, di murature portanti. Coerenti in tal senso sono anche le relazioni di C. Engineering, del Responsabile del Servizio di prevenzione e protezione ing. I., dei tecnici dell’Università di l’Aquila: essi hanno relazionato le amministrazioni interessate alla gestione e sicurezza dell’edificio.”

In una zona ad elevato rischio sismico quale quella di L’Aquila, quindi, il terremoto deve essere valutato e gestito come un fenomeno del tutto “fisiologico”, per nulla eccezionale ma del tutto prevedibile, soprattutto in occasione della verificazione di uno “sciame sismico” quale quello che si era verificato nei giorni immediatamente precedenti al crollo del Convitto Nazionale.

In riferimento al rischio sismico e la sua prevedibilità, si riporta il passaggio “chiave” della sentenza, in quanto particolarmente significativo: “Questa Corte ha già avuto modo di chiarire che i terremoti, anche di rilevante intensità, sono eventi rientranti tra le normali vicende del suolo, e non possono essere considerati come accadimenti eccezionali ed imprevedibili quando si verifichino in zone già qualificate ad elevato rischio sismico, o comunque formalmente classificate come sismiche (particolarmente Sez. IV, del 27/01/2010 n. 24732, Rv. 248115). In breve, si tratta di eventi con i quali i professionisti competenti sono chiamati a confrontarsi (Sez.IV, 16/11/1989 n.17492, Rv.182859).” In ogni caso, “qualunque valutazione in tale delicata materia va naturalmente rapportata anche a ciascuna peculiare situazione concreta; e di ciò pure il giudice è chiamato a tener conto, come sempre è del resto richiesto nella delicata valutazione sulla colpa. Si vuol dire che la adeguatezza del comportamento dell’agente chiamato a gestire il rischio sismico andrà in ogni caso rapportata alle caratteristiche dell’edificio, alla sua utilizzazione, alle informazioni scientifiche, specifiche e di contesto, disponibili in ordine a possibilità o probabilità di verificazione di eventi dirompenti. Insomma, riassuntivamente, si tratterà di valutare tutte le contingenze proprie del caso concreto.”

  1. La motivazione della Cassazione, prima parte: analisi dei profili della vicenda afferenti all’imputazione oggettiva dell’evento. b) la posizione di garanzia rivestita dai due imputati, e, nello specifico, dal Rettore del convitto Nazionale.

Ancora, ad avviso del giudice di legittimità, la peculiare posizione di garanzia rivestita dal Rettore B., oltre a trovare il suo fondamento giuridico negli obblighi gravanti su di lui, ai sensi dell’art. 2 del D. Lgs. 81/2008, in quanto dirigente scolastico assimilato al “datore di lavoro”, deriva anche da altre rilevanti fonti giuridiche.

Innanzi tutto, come era già stato messo in evidenza nelle pronunce dei giudici di merito,  “analogo obbligo derivava dalla qualifica di organo di vertice dell’ente proprietario e quindi custode dell’immobile, secondo quanto previsto dalla normativa civilistica.” Nel caso di specie, infatti, la proprietà dell’edificio scolastico non è della Provincia, che assume il ruolo di gestore in virtù di una convenzione sottoscritta col Convitto nazionale  nel 2002 e a cui è demandata la manutenzione ordinaria e straordinaria dell’immobile, ma del Convitto stesso, ente giuridico pubblico presieduto da un Rettore. Il peculiare statuto giuridico del Convitto Nazionale, il cui fine consiste nell’educazione e nello sviluppo intellettuale e fisico dei giovani, ai sensi del D. Lgs. 297/1994, comporta che l’ente in questione abbia la diretta titolarità del diritto di proprietà sull’immobile, dove sono allocate non solo le aule per lo svolgimento delle attività didattiche, ma anche gli spazi destinati al vitto e all’alloggio dei convittori e dello stesso Rettore, il quale nell’edificio ha in uso un appartamento di servizio. Da ciò deriva in capo a B., soggetto responsabile dell’ente proprietario dell’edificio, oltre che dirigente dell’istituzione scolastica, un peculiare obbligo di custodia dell’immobile. Proprio in virtù di tale obbligo, egli avrebbe dovuto non solo attivarsi nell’inviare alla Provincia una richiesta di opportuni interventi di messa in sicurezza dell’edificio, ma anche attuare, nelle more di un intervento da parte della Provincia, tutte le misure necessarie a prevenire ed evitare la verificazione di eventi lesivi, compresa l’extrema ratio, a titolo precauzionale, della sospensione delle attività didattiche, dell’evacuazione degli studenti e della chiusura del Convitto.

In ordine ai mancati interventi di consolidamento della struttura da parte della Provincia, inoltre, come già aveva rilevato la sentenza d’Appello, “l’obbligo della Provincia non esclude quello del dirigente scolastico di interessarsi della solidità della struttura e di assumere iniziative di controllo autonome, da segnalare anche all’ente deputato alla manutenzione, e di assumere comunque le decisioni conseguenti per la tutela degli ospiti. Al riguardo viene richiamato il decreto ministeriale 30 settembre 1977 recante norme cautelari volte a garantire la sicurezza statica di tutte le costruzioni scolastiche”.

Ma gli obblighi del dirigente scolastico per garantire e tutelare la sicurezza e l’incolumità degli studenti convittori residenti nell’edificio scolastico non si esauriscono nei profili sinora esaminati. Molteplici sono infatti le fonti giuridiche che individuano e modellano, in riferimento al DS, l’obbligo giuridico di agire per evitare l’evento dannoso. Bisogna infatti considerare che il Convitto, pur con le sue peculiarità, è pur sempre un’istituzione scolastica (nel caso specifico, una scuola Secondaria di secondo grado) e tale qualificazione pone in capo al Rettore, innanzi tutto, l’obbligo di garantire la sicurezza degli studenti ospiti della struttura. Come osserva la Corte, “tale obbligo si aggiunge e sovrappone a quello che deriva dal rapporto contrattuale […]” individuabile nella convenzione di ospitalità, che “obbligava il vertice dell’istituto a garantire che essa fosse prestata in una condizione di sicurezza”. Inoltre, la presenza all’interno dell’istituto scolastico di studenti minorenni, “comporta un ulteriore obbligo di protezione che deriva proprio dalla funzione educativa” rivestita non solo dai docenti, nell’espletamento della loro funzione didattica, ma anche dal DS in quanto titolare di una posizione verticistica all’interno dell’Istituzione stessa. Che poi, in caso di danno, la responsabilità sia di natura contrattuale, “atteso che l’accoglimento della domanda di iscrizione determina l’instaurazione di un vincolo negoziale”, si è già espressa a più riprese la stessa Corte di Cassazione.

Infatti, in generale, secondo il consolidato orientamento giurisprudenziale della Suprema Corte, “la responsabilità dell’istituto scolastico e dell’insegnante non ha natura extracontrattuale, bensì contrattuale, atteso che, quanto all’istituto scolastico, l’accoglimento della domanda di iscrizione, con la conseguente ammissione dell’allievo alla scuola, determina l’instaurazione di un vincolo negoziale, dal quale sorge a carico dell’istituto l’obbligazione di vigilare sulla sicurezza e l’incolumità dell’allievo nel tempo in cui questi fruisce della prestazione scolastica in tutte le sue espressioni”. Inoltre, “tra insegnante e allievo si instaura, per contatto sociale, un rapporto giuridico nell’ambito del quale l’insegnante assume, nel quadro del complessivo obbligo di istruire ed educare, anche uno specifico obbligo di protezione e vigilanza”. Obbligo che incombeva, a fortiori, sul Rettore B. il quale, proprio per la sua qualifica dirigenziale nell’ambito dell’istituzione scolastica, aveva assunto un ruolo che, in relazione ai minori, sostituiva la figura genitoriale.

  1. La motivazione della Cassazione, seconda parte: questioni afferenti all’elemento soggettivo, ossia alla colpa.

Nella parte finale della motivazione la Cassazione ripercorre sinteticamente la serrata e articolata analisi condotta dal Giudice di merito in riferimento all’elemento soggettivo del reato, sulla base dei dati emersi sul piano probatorio, tutti concorrenti in modo univoco nel delineare una situazione di reale e obiettiva pericolosità e di grave rischio per l’incolumità dei giovani studenti convittori, per altro anche nei giorni precedenti all’evento sempre più terrorizzati dal continuo e inquietante “stillicidio” delle scosse di terremoto.

La Suprema Corte concorda quindi nel rilevare la totale inerzia del B. e la sua incapacità di prendere una decisione risolutiva nel corso di quella tragica notte, essendogli per altro anche in precedenza mancata del tutto una lucida capacità di valutazione della totale inadeguatezza dell’edificio dal punto di vista statico e del concreto rischio di una sua esposizione a crolli anche in occasione di scosse di lieve o media entità. In definitiva, in una situazione nella quale “la chiusura dell’istituto appariva assolutamente improcrastinabile”, del tutto sordo alle richieste degli studenti di lasciare l’edificio, “l’imputato operò una scelta precisa in totale spregio del piano di sicurezza vigente e delle più elementari regole cautelari”.

Appare quindi, in modo incontrovertibile, la condotta colposa e assurdamente negligente dell’imputato, che avrebbe “omesso di adottare sin dall’epoca del primo manifestarsi delle scosse risalente all’anno precedente l’unico provvedimento che la situazione imponeva: la chiusura del Convitto. La sua responsabilità è cresciuta in modo esponenziale man mano, con il ripetersi delle scosse sino al culmine nella tragica notte, dopo le forti scosse delle 22,40 e delle 00,39”.

E proprio in questo sarebbe consistito, ad avviso del Giudice di Prime Cure, il vero tema da esaminare: la condotta dell’imputato in riferimento alla mancata chiusura ed evacuazione del Convitto: “Qui, secondo il Tribunale, è il cuore del processo. La reale causa, insieme al terremoto, degli eventi lesivi”.

Del resto, anche “sul piano controfattuale, non vi è dubbio che la condotta omessa avrebbe senz’altro evitato l’evento”. Conclude la Suprema Corte: “Per costui il piano di sicurezza prevedeva espressamente il potere-dovere di evacuazione in caso di necessità. D’altra parte, in quella notte fatale si era in presenza di indicazioni drammatiche ed incalzanti che imponevano di corrispondere con immediatezza alle pressanti richieste dei giovani allievi e particolarmente di quelli minori. L’’imputato manifestò, argomenta ragionevolmente la Corte d’Appello, una conclamata insensibilità, una grave negligenza ed imprudenza, imponendo ai ragazzi di sopportare un rischio intollerabilmente elevato che si concretizzò nel breve volgere di poche ore. Di qui il ben fondato addebito colposo”.

“Let’s go on focusing on teaching careers”

According to Eurydice report, the United Kingdom (England and Wales) are going to increase the recruitment of graduates from certain subjects. In England, the Department for Education offers training bursaries and scholarships to attract graduates into teaching. The most required subjects are: mathematics, physics, chemistry, biology, computing, languages and geography. In Wales, teacher training incentives are offered to train to teach “specified” subjects in shortage in secondary education. The highest incentives apply to studying mathematics, Welsh, physics and chemistry, followed by modern foreign languages and ICT/computer science.

Unfortunately in Wales a huge number of teaching vacancies remaining unfilled, and schools’ ability to fill them varies greatly by subject, area, school or role. While  In 2015, the Czech Republic made an Amendment to the Act on Education Staff to prevent the problem of lack of teachers. The Act contains a lot of measures to open up the recruitment of teachers, also accepting people with different qualifications. Another strategy for Education Policy of the Czech Republic until 2020 is the funds increasing for salaries of teaching and non-teaching staff in education.

Although shortages and oversupply seem to be contradictory, they strangely co-exist in several countries due to a not balanced distribution of teachers for subjects and geographical areas. Same problem in Germany, Greece, Spain, Italy, Lithuania, Liechtenstein and Montenegro. In Germany, for instance, there is a huge number of teachers for general education subjects at Gymnasium on one side, while on the other there is a shortage of teachers in vocational subjects at upper secondary level or in vocational schools.  In Greece, a shortage of teachers in some areas co-exists with a general oversupply of teachers due to a stop in recruitment of permanent teaching staff. Because of the economic crisis, the educational authority does not got permanent teachers but instead covers the vacancies by employing provisional staff.

In Italy, recent policies try to solve the oversupply in some subjects and in some geographical areas that had a “waiting lists of qualified teachers”. A special enrol plan was made in 2015/16 in order to solve the long-standing problem of teachers “waiting lists” (graduatorie ad esaurimento). In fact, more than 85.000 teachers, who have been employed on short-term contracts for long, are now teachers on a permanent basis.

Later a legislative decree on ITE (Initial teacher education) approved in April 2017, prospective secondary education teachers holding their Master’s degree and 24 credits in the pedagogical areas will have to pass an open competition to enrol in a one-year university specialisation followed by a two-year traineeship. During the traineeship they will gradually take on teaching roles including replacements for absent teachers, avoiding lists of temporary teachers. At the end of the three years, if they pass the assessment they are employed permanently.

Lithuania has same shortages in rural areas, too. In any case the main challenge is teachers oversupply. In fact teachers often are not employed full time and with a  low salary and this, of course, makes the profession unattractive for the youth. In many other countries, too (such as: Cyprus, Poland, Portugal, Slovenia, the United Kingdom (Northern Ireland), the former Yugoslav Republic of Macedonia and Serbia), the main challenge is oversupply.

Another problem is the ageing workforce and teacher retention due to the demographic trends, 16 countries are challenged with an ageing teachers population. The latest Eurostat data shows that 36 % of teachers in primary and secondary schools were 50 years old or more in 2015, take note that in Italy 57% teachers have this age, but this happens not only in Italy, in fact we find high proportions also in Bulgaria, Estonia and Lithuania  Germany and Latvia. About nine per cent of teachers in the EU were over 60, with the highest shares in Italy and Estonia. The average age of teachers in the workforce is increasing year-on-year while teachers aged under 30 is decreasing.

La bellezza della Matematica

Il grande matematico britannico, Godfrey Harold Hardy, ritenendo la bellezza un requisito fondamentale,  sosteneva che  essa è una delle caratteristiche della matematica. E riteneva inoltre che le idee devono legarsi armoniosamente, al pari dei colori e delle parole. Addirittura, ipotizzava che un matematico abbia migliori probabilità di conseguire l’immortalità, giacché, al contrario di quanto accada per le lingue, le idee matematiche non muoiono.

Nella sua nuova concezione di Arte, in cui la Matematica ha un ruolo importante, Max Bill, geniale architetto, designer, pittore, scultore e grafico svizzero, sosteneva che il pensiero consente di ordinare i valori emozionali affinché da essi possa scaturire l’opera d’arte. Nelle Indicazioni Nazionali del 2012 si sostiene l’importanza di avvicinare gli alunni alla matematica, poiché essa ha una potente capacità di spiegare e interpretare il mondo. Molto significativo è il riferimento alla negoziazione e alla costruzione di significati per aprire nuovi sentieri alle conoscenze personali e collettive.

Nelle Indicazioni Nazionali e Nuovi Scenari (D.M. 537, 1 agosto 2017, integrato con D.M. 910, 16 novembre 2017), al paragrafo 5.3 Il pensiero matematico, si ribadisce che la matematica consente di “sviluppare competenze trasversali importanti attraverso attività che valorizzano i processi tipici della disciplina” (discutere, argomentare correttamente, supportare le opinioni con i dati, riconoscere e comprendere i punti di vista e le argomentazioni altrui).

Sempre il matematico Hardy affermava che la matematica, ancor più di qualsiasi altra arte o scienza, sia un’attività per giovani. Eppure, nell’immaginario collettivo, la matematica resta una disciplina arida, con un linguaggio inaccessibile ai profani, destinata a pochi eletti e pure “pazzi”. La didattica tradizionale, ci ha abituati a rintracciare il valore formativo della matematica principalmente nel suo rigore formale, nel suo linguaggio specializzato, che non lascia spazio a significati sfumati, allontanandoci dalle potenzialità creative di numeri, simboli, segni, forme, immagini.

Nella storia della matematica esistono personaggi da brivido come l’indiano Srinivasa Iyengar Ramanujan (1887 – 1920), genio innato della matematica, proveniente da un villaggio sconosciuto e privo di istruzione, che seppe coniugare, come pochi, ragione e processo creativo, dimostrando che per fare matematica ci vuole estro. Agli studenti, purtroppo, mai si racconta la storia della matematica. Se lo si facesse si tratterebbe di contribuire a  rendere visibile il legame tra matematica, arte, cultura (al di là delle conoscenze “spendibili”) e di far apprezzare l’eleganza della matematica, la sua armonia, in grado, non solo di interrogare e suggerire, ma anche di generare piacere.

Ana Millan Gasca, Professoressa associata di Matematiche Complementari, presso l’Università Roma Tre, nel suo libro Numeri e Forme. Didattica della matematica con i bambini, 2016, pubblicato da Zanichelli, suggerisce ai docenti di scuola primaria un interessante quanto concreto modello  di insegnamento “umanistico” della matematica. L’autrice mette in luce la sintonia fra pensiero infantile e matematica e propone una serie di chiavi pratiche per un insegnamento efficace della matematica, delineando un percorso per gli alunni dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado che, allenando all’osservazione, all’indagine e alla concentrazione,  sia possibilità di scoperta e di esperienza gioiosa.

Il superamento della dicotomia tra pensiero scientifico e pensiero umanistico rivoluziona la visione dell’insegnamento. Problemi matematici e sfondi narrativi, sentimento e ragione convivono nel terreno fertile della creatività. Mediante modelli di insegnamento/apprendimento che non si basano sulla contrapposizione di universi simbolici ritenuti inconciliabili, ma che, utilizzando le prolifiche  interazioni fra linguaggi diversi, appassionino i discenti, coinvolgendoli con la forza del linguaggio matematico ed esaltando il tratto creativo ed emotivo della scoperta, la matematica può aprire nuovi orizzonti alla creatività e all’innovazione, influenzando il nostro presente e il nostro futuro.

L’Atelier creativo “Montessori creativity space”

Loris Malaguzzi nella metà degli anni novanta scriveva “L’Atelier (…) ha prodotto un’irruzione eversiva, una complicazione e una strumentazione in più, capaci di fornire ricchezze di possibilità combinatorie e creative tra i linguaggi e le intelligenze non verbali dei bambini, difendendoci non solo dalle logorree (…) ma da quella pseudocultura della testa-container che (…) è il modello che dà al tempo stesso la maggiore impressione di progresso culturale e la maggior depressione dal punto di vista dell’aumento effettivo della conoscenza” .

Era la fine degli anni sessanta quando il termine “Atelier”, fino ad allora sinonimo di laboratorio d’arte, inteso nel senso più ampio (pittura, scultura, danza, moda), entra a far parte del panorama didattico nazionale come “ambiente che stimola la conoscenza” in cui la “dimensione estetica degli apprendimenti”, diventa strategia educativa e formativa.

A circa sessant’anni dalle prime esperienze nelle scuole dell’infanzia del Comune di Reggio Emilia e a più di trent’anni dalla teorizzazione del metodo educativo reggiano dei “Cento linguaggi” di Loris Malaguzzi, il MIUR pubblica, all’inizio del 2016, in applicazione della Legge 107, il “Piano laboratori” nell’ambito del Piano nazionale per la scuola digitale (PNSD), puntando alla realizzazione, nella scuola del primo ciclo, degli Atelier creativi .

L’obiettivo è quello di “riportare al centro la didattica laboratoriale, come punto d’incontro essenziale tra sapere e saper fare” trasformando i laboratori in “ luoghi di innovazione e creatività” .

L’Atelier malaguzziano, “luogo della ricerca, dell’invenzione, dell’empatia, che si esprime attraverso “100 linguaggi” e che espandendosi oltre l’età dell’infanzia comprende anche l’età adulta, fino all’anzianità”, diviene “punto di incontro tra manualità, artigianato, creatività e tecnologie”, un luogo in cui mettere in pratica abilità e co-costruire conoscenze attraverso l’espressione della creatività di ciascuno e in cui “sporcarsi le mani”.

Su queste basi culturali nasce, alla fine del 2015, l’idea di realizzare il “Montessori Creativity space” nel Secondo Istituto Comprensivo di Francavilla Fontana (Br), un “atelier creativo”, a disposizione di alunni, docenti e territorio, in cui fantasia e fare potevano incontrarsi, coniugando tradizione e futuro, costruendo apprendimenti trasversali attorno a robotica ed elettronica educativa, logica e pensiero computazionale, artefatti manuali e digitali, serious play e storytelling.

Nel gennaio 2016 con l’adesione al programma Fast-up, nato grazie ad un protocollo d’intesa tra MIUR, FASTWEB e l’agenzia di comunicazione Anteprima, abbiamo avviato la ricerca di fondi per realizzare il nostro progetto. La nostra idea progettuale, selezionata dal team congiunto Anteprima-Fastweb ha raccolto, tramite la piattaforma di crowfunding reward based, oltre 5000 € ai quali si sono aggiunti altri 2500 € di cofinanziamento da parte di FastWeb. Esperienza entusiasmante, quella del crowfunding, che non solo vide tutte le componenti scolastiche impegnate nella raccolta fondi ma che ha avvicinato alla scuola diverse aziende del territorio che, credendo nella nostra idea, con i loro contributi hanno portarono ad oltre 12000 € la somma destinata alla realizzazione dell’Atelier creativo.

Grazie ad una parte del finanziamento relativo al PON FESR “Ambienti digitali” e agli ulteriori 15.000 € assegnatici con il bando “Atelier creativi” del PNSD, una somma complessiva di circa 30.000 € ci ha consentito di concretizzare un “sogno”:  dotarci di un ambiente di apprendimento, destinato non solo ai nostri alunni, in cui svolgere attività didattiche in orario curriculare ed extra, forme di collaborazione tra docenti o alunni di età diverse, ma anche di consentire ad altre istituzioni scolastiche, in convenzione, di attuare percorsi di alternanza scuola-lavoro o sperimentare il learning by doing (imparare facendo) attraverso percorsi didattici condivisi in cui gli alunni più grandi possano trasferire ai più piccoli conoscenze, emozioni ed esperienze attraverso attività di peer-tutoring.

Uno spazio in cui coinvolgere diverse e accreditate realtà pubbliche e private, operanti sul territorio francavillese, con le quali sottoscrivere dichiarazioni d’intenti di collaborazione e realizzare percorsi di formazione per adulti o alle quali vendere, perché no, dei servizi ottenendo forme di finanziamento utili per la manutenzione delle apparecchiature e per l’ampliamento delle stesse.

Oggi il “Montessori Creativity Space”, con gran parte delle idee sopra esposte, è diventato una bella realtà. Uno spazio alternativo di apprendimento, decisamente più ampio delle comuni aule scolastiche (di circa 180 mq), in grado di accogliere, se necessario, più classi, gruppi classe (verticali o aperti), piccoli gruppi di studenti, uno spazio in cui poter svolgere attività di coding, robotica, tinkering, elettronica educativa, prototipazione e stampa 3D, artigianato digitale e tradizionale.

Situato nel plesso della Scuola Primaria “M. Montessori”, il “Montessori creativity space“ al suo interno si presenta come uno spazio multifunzionale, a setting variabile.

Un settore di circa 40 metri quadri è occupato da un vero e proprio FabLab, che separato dal restante ambiente con pannelli mobili colorati, ospita diverse stampanti e scanner 3D, in grado anche di utilizzare materiali come il cioccolato e la porcellana, un estrusore di filamento con trituraplastica per il riciclaggio degli scarti di PLA e altri tipi di plastica, una Laser cutter con chiller dedicato, plotter da taglio di vario tipo, una termoformatrice, tavoli da lavoro e attrezzi vari (compressore, una sega orbicolare, saldatore, trapani avvitatori, martelli, cacciaviti ecc.).

Un settore di circa 20 metri quadrati, con il pavimento interamente coperto da un tappeto e cuscini colorati, è dedicato alla lettura, al relax ma anche al confronto e alla metacognizione.

I restanti 100 metri quadri ospitano un grande tavolo per la robotica e numerosi tavolini modulari, vivacemente colorati e di forma diversa, sistemati a isole, destinati ad attività di co-working, di formazione, di collaborazione tra pari, dove i docenti trovano uno di incontro e confronto per la didattica.

Alcuni armadi, sempre colorati, infine, sistemati lungo le pareti, contengono robot di vari tipi, destinati agli alunni più piccoli della scuola dell’infanzia e a quelli più grandi di scuola secondaria, kit di elettronica educativa e accessori vari.

Oltre alla costruzione del “Montessory creativity space” ci siamo preoccupati della sua gestione destinando una Funzione strumentale “area 5: innovazione e nuove tecnologie” alla cura dell’inventario, alla gestione degli orari di utilizzo degli spazi e degli strumenti. Abbiamo costituito un “dipartimento per l’innovazione”, abbiamo chiamato “Codingkids”, all’interno del quale i docenti si confrontano e portano avanti buone pratiche da condividere con i colleghi d’Istituto. Queste esperienze di ricerca-azione hanno aperto la strada della condivisione delle “buone pratiche didattiche”, nel campo del coding, della robotica ed elettronica educativa, del making e del tinkering, proponendo workshop ad altri Istituti della provincia e non solo. Documentiamo le attività svolte nell’atelier e in classe sul nostro sito ma anche attraverso i canali social.

La costituzione dell’ Officine CreAttive, con all’interno professionisti esterni ma anche genitori esperti nei settori della digital fabrication e del networking, con la quale la scuola ha stipulato una specifica convenzione, ci ha consentito di provvedere alla manutenzione gratuita delle attrezzature ma anche di attuare percorsi di formazione e di sperimentazione didattica, realizzare workshop periodici coinvolgendo altre Istituzioni scolastiche e associazioni del territorio con l’intento di favorire lo sviluppo dell’imprenditorialità dei giovani e la promozione di progetti innovativi di docenti e studenti che operano all’interno o all’esterno della nostra scuola.

Scuola d’autore, “Antonio Galateo: un tipo multitasking”

Conoscere e valorizzare il pensiero e l’opera  dell’illustre accademico del Rinascimento italiano, cittadino di Galatone, che  ha conferito grande prestigio al nostro paese, è stato lo scopo che ci siamo posti noi studenti delle classi 4AS e 4BS, frequentanti l’Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “E. Medi” di Galatone. Guidati dall’esperto Francesco Danieli e dalla tutor, prof.ssa Giuliana Bellafronte, ci siamo impegnati nella realizzazione del progetto PON “Fili & File – Percorso di Scrittura”, finalizzato alla produzione di un e-book dedicato al nostro concittadino Antonio De Ferrariis detto il Galateo, edito per i Tipi delle Edizioni Universitarie Romane.

Uno dei nostri obiettivi è stato proprio quello di creare un prodotto moderno che dimostrasse come tecnologia, letteratura e storia possano oggi coesistere in un testo diverso dal comune libro cartaceo, come appunto l’e-book, più agile e snello da consultare.

Di certo il nostro lavoro non ha nessuna pretesa di carattere critico, ma è il risultato di un grande impegno di squadra e rappresenta un buon punto di partenza per continuare la ricerca sul Galateo.
E se il tempo scorre e con esso la tecnologia si evolve, oggi più che mai diventa di fondamentale importanza per la scuola mettersi al passo con i tempi ed è quello che ha fatto il nostro istituto, proponendo un progetto tanto interessante quanto innovativo. Per questo motivo il fulcro dell’attività si può riassumere in una parola: Multitasking, presente non a caso nel titolo del nostro e-book.

Infatti proprio come il Galateo, esperto in molti ambiti del sapere e fine conoscitore dei diversi generi letterari, anche noi ragazzi ci siamo messi in gioco, sperimentando forme diverse di comunicazione, attraverso la divisione dei partecipanti in gruppi di lavoro, finalizzati alla scrittura, alla produzione grafica ed all’elaborazione del blog. Durante gli incontri pomeridiani abbiamo utilizzato diversi ambienti digitali e diverse tecnologie, tuttavia non sono mancate le esperienze dirette attraverso le visite guidate ai luoghi del Galateo, come la città di Otranto o il centro storico di Galatone.

La scuola si è trasformata in un grande laboratorio dove abbiamo appreso nuove conoscenze, utilizzato tanti materiali didattici, progettato una interessante timeline sull’autore e realizzato l’ebook.

Ma il nostro grande orgoglio è anche il blog, dove abbiamo inserito i momenti clou del nostro percorso, dove sono disponibili  informazioni, immagini, approfondimenti su Antonio De Ferrariis e il link per scaricare  l’e-book. Ed ancora, durante le attività abbiamo avuto la fortuna di incontrare lo storico Vittorio Zacchino che ha illustrato le esperienze vissute dall’umanista salentino, aiutandoci a ricostruire gli aspetti principali della sua vita e della sua opera.

Nonostante all’inizio fossimo un po’ disorientati e spaventati da un progetto con così grandi ambizioni, alla fine ne siamo usciti con un’esperienza che, oltre ad aver ampliato il nostro bagaglio culturale, ci ha arricchiti come persone, permettendoci di lavorare in gruppo, di confrontarci e di assumerci la responsabilità delle scelte. E ne siamo molto contenti. Siamo soddisfatti del lavoro fatto e ci auguriamo che il nostro ebook, “Antonio Galateo: Un tipo multitasking”, sia utile a tutti coloro che vorranno conoscere l’umanista salentino.

Il label awards “eTwinning School”- traguardo per l’ I.C.S. “V.Tieri”

di Maria Teresa Rugna

La notizia risale a giorno 11 aprile 2018 quando la Dirigente Scolastica Bombina Carmela Giudice comunica di aver ricevuto una e-mail con oggetto eTwinning School Label awarded for ICS “V. Tieri” di Corigliano Calabro”, oggi Corigliano-Rossano, con il messaggio “Congratulations on the success of your school obtaining the award of the eTwinning School Label 2018- 2019. It is a great achievement by all the eTwinning team in your school and an example to all schools in the eTwinning Community”. Tale annuncio ha riempito di gioia la Dirigente Scolastica e il team eTwinning che da anni  fa parte della community europea di insegnanti attivi nei gemellaggi elettronici tra scuole.

La comunicazione arriva da Bruxelles con i nominativi degli istituti che hanno ricevuto il nuovo titolo di “Scuola eTwinning”. Tra i 224 istituti premiati sparsi in tutto lo stivale si ritrova l’Istituto Comprensivo “V. Tieri” indicato come “eTwinning School”.

Una fine d’anno scolastico, dunque, quella dell’I.C. “V.Tieri”, che guarda lontano e mira al successo formativo degli studenti.

L’Italia conta il maggior numero di riconoscimenti (circa il 20% del totale)  su 1211 scuole premiate a livello europeo.

Il nuovo riconoscimento è stato introdotto nel 2017 per valorizzare la partecipazione, l’impegno e la dedizione non solo dei singoli docenti eTwinning, ma anche dei dirigenti scolastici e dei team di insegnanti all’interno della stessa scuola.

I vantaggi per il riconoscimento di “Scuola eTwinning” sono:

  1. certificare l’attività europea della scuola e ottenere una maggiore visibilità sul piano locale, regionale e nazionale;
  2. ottenere un riconoscimento ulteriore per il lavoro svolto dal personale docente coinvolto nelle attività eTwinning;
  3. trasformare la scuola in un modello non solo per le altre scuole ma anche per le autorità scolastiche regionali e nazionali.

Le Scuole eTwinning sono, infatti, riconosciute come modelli in aree come la pratica digitaleeSafetyapprocci creativi e innovativi alla pedagogiapromozione dello sviluppo professionale continuo del personalepromozione di pratiche di apprendimento collaborativo con personale e studenti.

 In seguito a tale riconoscimento l’istituto riceverà uno “school pack” contenente:

  • un badge digitale visibile in eTwinning Live;
  • un certificato digitale scaricabile da ogni singolo eTwinner dell’istituto;
  • la pubblicazione nella lista ufficiale delle Scuole eTwinning sul Portale europeo eTwinning;
  • una lettera ufficiale di congratulazioni dalla Commissione europea e una targa.

La Dirigente Scolastica Bombina Carmela Giudice, il team eTwinning comprendente l’ambasciatore Maria Teresa Rugna esprimono la loro soddisfazione per l’ennesimo tassello che si aggiunge all’Istituto, sempre in prima linea, aperta alle esperienze innovative e a nuove possibilità di preparazione umana e professionale, in grado di supportare l’ottimizzazione delle pratiche didattiche potenziando un’offerta formativa coerente con i bisogni di un sapere competente, rispondente alle nuove esigenze del territorio e proiettato verso orizzonti europei.

Difatti, l’istituto ha appena concluso il Progetto Erasmus+ “Apprendiamo in Europa”, il 31 dicembre 2017, che ha coinvolto lo staff d’Istituto in ben 35 mobilità in Europa; un’occasione, quest’ultima, per rafforzare la qualità dell’insegnamento/apprendimento al fine di promuovere cambiamenti in termini di modernizzazione e internazionalizzazione dell’Istituto.