Autore: Mariarita Schiavone

L’Italia sommersa… emergenza rifiuti!

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Il mio nome è Mariarita Schiavone, sono una cittadina italiana, docente di scuola primaria presso I.C. “Parente” di Aversa (CE) in Campania, di cui sono referente per il Polo Salute – Ambiente.

E come tale ho partecipato ad incontri formativi organizzati sul territorio dove il focus è stato centrato sui fattori di rischio dell’inquinamento per la salute e ci si è concentrati su una realizzazione d’intenti per una didattica di supporto allo sviluppo delle competenze chiave europee, affinché si promuovessero degli stili di vita sostenibili, i diritti umani (…), la cittadinanza globale.

Con l’insediamento del Parlamento studentesco territoriale “A Piccoli Passi” il 19 febbraio 2019 presso il Real Sito di Carditello si è levato un solo grido di speranza per il futuro “E’ la nostra terra… sia Terra di pace”. Ed io aggiungo che, come testimoni oculari dello scempio ambientale, offriamo il nostro tempo, il lavoro volontario a costo zero per spronare le autorità a fare il proprio dovere.

Il mio forte interesse per una cittadinanza attiva è motivato dall’essere residente in Aversa nell’area definita “Terra dei fuochi” che si estende a cavallo tra la provincia di Napoli e quella di Caserta. L’espressione “Terra dei fuochi” si riferisce all’interramento di rifiuti tossici, a quelli speciali e ai roghi appiccati in prossimità di centri abitati.

È questo uno dei peggiori crimini ambientali per le conseguenze disastrose causate all’ambiente, all’ecosistema e alla salute di coloro che risiedono nella zona.

L’Organizzazione mondiale della sanità dice che il 90% dell’aumento delle patologie oncologiche è dovuto all’impatto ambientale.

Anch’io sono una delle vittime della mia terra; anch’io, come tanti, sono stata visitata dall’alieno (così chiamo il cancro) che ha tentato di impossessarsi del mio corpo. Un alieno che atterrisce e sconvolge non solo la tua vita, ma quello di un’intera famiglia.

Il mio alieno mi ha portato via le forze, ma mi sono rialzata più combattiva di prima, più risoluta contro coloro che ci fanno annegare in un mare di spazzatura.

Pertanto, mi chiedo come si possa rimanere inerti mentre le vite si frantumano e i corpi si consumano.

La nostra bella Terra stravolta dall’inquinamento, avvelenata, annientata, calpestata vilmente da gente malavitosa al solo scopo di lucro.

Un giorno ti svegli e scopri di essere “malata” e ti chiedi come sia potuto accadere e ti colpevolizzi, cerchi fattori ereditari che magari non esistono.

Ti giri intorno e sei gomito a gomito con altri come te che perdono la propria identità e diventano un numero nelle sale d’aspetto di nosocomi.

Così ti informi, leggi, ascolti, indaghi e scopri che da anni mangi cibo avvelenato, bevi acqua inquinata e respiri aria irrespirabile. E la tua vita cambia: lotti per non morire!

Oggi la mia voce vuole unirsi al coro delle proteste che si leva nella mia terra: “voglio vivere”, ma per farlo è necessario che tutti amino il proprio Pianeta!

Insistere oggi su un territorio come il mio, combattere per salvarlo e salvaguardarlo, per me é un grosso atto di coraggio.

Attualmente  la nostra Italia presenta un panorama fatto di città paralizzate, sommerse da ingenti quantità di rifiuti riciclati, non assorbiti e impianti di smaltimento bloccati. È un’Italia composta ormai da cittadini stanchi, avviliti dalla TARI perché non trovano alcun beneficio per se stessi, per l’ambiente e per la salute.

È dunque il sistema nazionale di smaltimento che non funziona. Basti pensare che l’indifferenziata rappresenta il 48% dell’immondizia raccolta. Specificando meglio, si attesta che il 40% è usato come combustibile negli inceneritori che recuperano energia; il 60% finisce in discarica e non potrebbe, in quanto è un’infrazione sanzionata dall’UE.

In Italia, il problema si pone per i pochi impianti adeguati, per le proteste che bloccano quelli nuovi e, di conseguenza, si assiste ai continui roghi dei rifiuti per corse al profitto di un’economia senza scrupoli.

Siamo in una situazione di stallo perché non si tratta solo di “un’emergenza rifiuti” per i cassonetti stracolmi in alcune città, ma dell’immondizia che non si vede, quella sommersa che avvelena le nostre terre, i suoi prodotti e le falde acquifere.

Ma forse credete che solo il Sud sia malato?

In Italia esistono tante “Terre dei fuochi”. Anche il Nord è rovinato sin dal 1987, secondo le dichiarazioni choc dei pentiti di camorra.

I rifiuti tossici sono stati sversati al Sud solo perché il Nord era tutto pieno.

La Lombardia, ad esempio, è una delle regioni più inquinate d’Europa, sintomo di un polo industriale che non funziona.

In Trentino Alto Adige, che sembra un paradiso, arrivano i camion che versano i rifiuti nelle cave e così anche in Toscana.

Purtroppo per bonificare i nostri territori ci vorranno decenni, ma una cosa è certa, ognuno di noi dovrà fare la sua parte per poter lasciare ai propri figli un Pianeta sano.

A noi servono proposte concrete e con risvolti positivi sul piano economico. Legambiente ha provato ad indicare la strada per migliorare la gestione dei rifiuti, partendo dalle buone pratiche da replicare e le modifiche normative necessarie per il recepimento della direttiva europea.

Intanto, tutto ciò risuona come un’utopia. La vera soluzione è mantenere lo sguardo aperto verso il pianeta, verso la globalità, arricchendo tale ampiezza prospettica con il richiamo concreto all’idea di cittadinanza intesa come dimensione etica che ci rende cittadini del mondo con responsabilità e doveri di impegno attivo e partecipativo per la salvezza del nostro Pianeta. Leggi tutto “L’Italia sommersa… emergenza rifiuti!” →

La Corte di Giustizia Europea: il motore dell’unificazione

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Introdotta nell’ordinamento comunitario dal Trattato di Maastricht del 1992, l’UE si è configurata inizialmente come organismo politico ed economico a carattere sovranazionale e intergovernativo, privo di una personalità giuridica propria, distinta da quella dagli Stati membri.

Con il Trattato di Lisbona del 13 dicembre 2007 (entrato in vigore dal 1° novembre 2009), è stato modificato sia il Trattato sull’UE, sia quello istitutivo della Comunità Europea (CE), sostituendo l’UE alla CE, quale organizzazione internazionale successore della CE, dotata di personalità giuridica (artt. 1 e 47 del Trattato).

L’UE si basa sui valori del rispetto della dignità umana, della libertà, della democrazia, dell’uguaglianza, dello Stato di diritto e del rispetto dei diritti umani (art. 2 del Trattato); tra le finalità generali si pone: la creazione di uno spazio di libertà, sicurezza e giustizia senza frontiere interne; l’instaurazione di un mercato interno e lo sviluppo sostenibile dell’Europa, (…); la lotta all’esclusione sociale e alle discriminazioni; la coesione economica, sociale e territoriale e la solidarietà tra gli Stati membri; l’unione economica e monetaria; e, nelle relazioni esterne, la promozione dei valori e degli interessi dell’UE, contribuendo alla pace, alla sicurezza e allo sviluppo sostenibile, all’eliminazione della povertà, alla tutela dei diritti umani e al rispetto del diritto internazionale e dei principi della Carta delle Nazioni Unite (art. 3).

Essa possiede un apparato istituzionale che opera per il perseguimento degli interessi e delle politiche dell’UE, nonché di un sistema giurisdizionale in grado di garantire l’applicazione e l’interpretazione uniforme del diritto dell’UE. E’ composta da 5 principali istituzioni: il Consiglio europeo, il Consiglio dell’Unione Europea, la Commissione europea; la Corte di giustizia dell’Unione Europea, il Parlamento europeo, o Europarlamento.

Tra esse è la Corte di Giustizia Europea (CGUE), con sede nella città di Lussemburgo, presso le torri omonime, ad avere funzioni giurisdizionali.

Nata il 18 aprile 1951, al momento della firma del trattato di Parigi istitutivo della Comunità europea del carbone e dell’acciaio (CECA), con il nome di Corte di giustizia della CECA, diventa poi Corte di giustizia delle Comunità europee (CGCE) con i trattati di Roma istitutivi della Comunità economica europea (CEE) e la Comunità europea dell’energia atomica (EURATOM) e con il Trattato di Lisbona, muta in Corte di giustizia dell’Unione europea (CGUE).

Pur presentandosi come un’istituzione unitaria, ha una struttura interna tripolare: Corte di giustizia, Tribunale (istituito nel 1989 come Tribunale di primo grado) e Tribunali specializzati. L’insieme di tali organi assicura “il rispetto del diritto dell’Unione nell’interpretazione e nell’applicazione dei trattati e degli atti normativi derivati” (art. 19 del Trattato sull’Unione Europea).

Essa essenzialmente si pronuncia, conformemente ai trattati:

  • sui ricorsi presentati da uno stato membro, da un’istituzione o da una persona fisica o giuridica:
  • in via pregiudiziale, su richiesta delle giurisdizioni nazionali, sull’interpretazione del diritto dell’Unione o sulla validità degli atti adottati dalle istituzioni;
  • negli altri casi previsti dai trattati.

In primo luogo, quindi, con la scomparsa della tradizionale struttura a pilastri creata a Maastricht, la Corte acquisisce una competenza pregiudiziale generale nel settore dello spazio di libertà, di sicurezza e di giustizia.

Per quanto riguarda i visti, l’asilo, l’immigrazione e le altre politiche connesse alla circolazione delle persone, ora la Corte può essere adita da tutti i giudici nazionali ed è ormai competente a pronunciarsi su provvedimenti di ordine pubblico nell’ambito dei controlli transfrontalieri. Inoltre, può pronunciarsi sulla Carta dei diritti fondamentali dell’U.E., che con il trattato di Lisbona ha lo stesso valore giuridico dei trattati.

Non è competente in materia di politica estera e di sicurezza comune (PESC), ad eccezione di due casi:

  • quando si tratta dell’attuazione della PESC da parte delle istituzioni;
  • nell’ipotesi dei ricorsi di annullamento riguardanti le decisioni che prevedono misure restrittive nei confronti di persone fisiche o giuridiche.

Essa è formata da un giudice per ogni Stato membro e si riunisce in sezioni, in grande sezione o in seduta plenaria, conformemente alle regole previste dal suo statuto. È assistita da 8 “avvocati generali”, in carica per un periodo rinnovabile di sei anni, che hanno il compito di presentare pubblicamente, con assoluta imparzialità e in piena indipendenza, conclusioni motivate sulle cause che, conformemente allo statuto della Corte, richiedono il loro intervento.

Importante sottolineare che la CGUE, attraverso la trattazione di casi concreti, sancisce il principio della supremazia del diritto europeo su quello nazionale, principio ufficialmente riconosciuto anche dalla Corte costituzionale italiana: se una norma di diritto europeo e una norma di uno stato nazionale sono in contrasto, il diritto europeo prevale e tuttavia, ciò non significa abrogarla.

Un caso interessante, che evidenzia quanto sia influente la Corte di giustizia nel trasformare il diritto europeo in diritto da applicare negli Stati membri, ha coinvolto l’Italia. Di fronte a un processo infinito, una delle parti in causa ha fatto ricorso alla Corte di giustizia, la quale ha stabilito che il diritto a un giusto processo, già sancito dalla Costituzione italiana, deve includere anche la ragionevole durata dello stesso. Da quel momento, la Corte Costituzionale italiana interpreta il canone del giusto processo come inclusivo della ragionevole durata, oltre che degli altri requisiti. Se la ragionevole durata non è garantita, il cittadino ha diritto a essere risarcito. Quindi, addirittura, la Corte di giustizia riesce ad innovare una Costituzione nazionale. Alla base di questo principio, va ricordato che ogni norma europea è, per sua stessa natura, già anche norma nazionale e che le norme europee sono adottate e, quindi, non imposte, con l’accordo degli Stati membri nel Consiglio dell’Unione europea.

La maggior parte delle leggi nazionali non sono altro che la trasposizione in diritto interno di una norma europea, quando la stessa è contenuta in una Direttiva (e cioè necessita di essere recepita con legge nazionale per essere applicabile) e non, invece, in un Regolamento (che è direttamente applicabile).

Molteplici sono gli ambiti in cui la Corte di giustizia ha inciso nel dialogo tra il sistema giuridico comunitario e le fonti normative nazionali.

Fra i temi più importanti si ricordano:

La Corte ha pronunciato sentenze importanti anche in materia scolastica come:

Sentenza del 22-12-2010 (CGUE ha ribadito il divieto di discriminazione tra lavoratori di ruolo e lavoratori con contratto a tempo determinato. Ha fatto così chiarezza sull’equivoco nel quale è incorso il Tribunale di Viterbo che aveva negato il diritto alla corresponsione degli scatti di anzianità, motivando il diniego sul presupposto (erroneo) che nelle scuole spagnole prestasse servizio personale “di ruolo”, con contratto a tempo determinato.)

Sentenza del 08 -9- 2011 CGUE: nei concorsi pubblici il servizio pre- ruolo va valutato come quello di ruolo.

Sentenza del 18-10- 2012 CGUE: bocciata la legge nazionale che non tiene conto a fini retributivi dell’anzianità maturata nei contratti a termine

Sentenza del 26-11- 2014  Una normativa nazionale non può autorizzare, in attesa dell’espletamento delle procedure concorsuali per l’assunzione di personale di ruolo delle scuole statali, il rinnovo di contratti di lavoro a tempo determinato per la copertura di posti vacanti e disponibili di docenti nonché di personale amministrativo, tecnico e ausiliario, senza indicare tempi certi per l’espletamento di dette procedure concorsuali ed escludendo qualsiasi possibilità, per tali docenti e detto personale, di ottenere il risarcimento del danno.

Sentenza 20-9- 2018  In tema di ricostruzione della carriera, su domanda di pronuncia pregiudiziale esperita dal Tribunale di Trento, la CGUE ha avuto modo di affrontare, e chiarire, il dubbio sollevato dal Giudice di prime cure in merito alla disparità di trattamento riservata al personale scolastico a tempo determinato. Sul punto, ha precisato che la clausola 4, punto 1, dell’accordo quadro vieta che, per quanto riguarda le condizioni di impiego, i lavoratori a tempo determinato siano trattati in modo meno favorevole dei lavoratori a tempo indeterminato comparabili, per il solo fatto di avere un contratto o un rapporto di lavoro a tempo determinato, a meno che non sussistano “ragioni oggettive”. Previa verifica del Giudice nazionale, può essere ritenuta legittima l’applicazione della normativa nazionale (che tenga conto dei periodi di servizio di pre-ruolo in misura integrale fino al quarto anno e dei restanti, parzialmente, a concorrenza dei due terzi) al precario che abbia prestato esclusivamente supplenze brevi e temporanee, su svariate materie, ritenendosi invece integralmente computabile come annualità completa il servizio di almeno 180 giorni conseguiti in un anno scolastico.

Si desume, quindi, che interpretando le norme, la Corte ha esteso e ampliato fortemente i diritti dei singoli cittadini. Se una norma europea assicura loro un diritto, ma la norma nazionale fa da ostacolo, ogni cittadino dell’Unione può ricorrere contro il proprio Stato membro.

Si può affermare, in conclusione, che la Corte è stata il vero motore dell’unificazione europea, poiché ha plasmato il diritto dell’UE consentendone l’affermazione negli Stati membri e sancendone i principi fondamentali.

Se è vero che i Trattati recano le norme, la Corte di giustizia ha saputo estrarre dalle singole fattispecie concrete la struttura del diritto europeo! Leggi tutto “La Corte di Giustizia Europea: il motore dell’unificazione” →

Il ruolo del docente in Europa. Dati europei e nazionali a confronto

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In Italia ancora oggi molti fanno riferimento alla funzione docente come una professione di comodo per l’idea di posto fisso che le si conferisce, per la possibilità di godere di lunghi periodi di vacanza.

Non si pensa alla “missione” che il docente compie ogni giorno e che non è limitata all’orario scolastico, ma va ben oltre tra riunioni, consigli, aggiornamenti, formazioni, progetti, collegi e programmazioni.

Le ricerche italiane sulla condizione professionale dei docenti nella società della globalizzazione registrano, anno dopo anno, una crescente situazione di disagio e demotivazione in quanto, in passato, essere docente era essere “maestro” e già questo rivelava ammirazione per la cultura, dando così dignità al ruolo rivestito e alla stessa persona che lo rappresentava.

Oggi, le scuole si trovano ad affrontare sfide incommensurabili: devono dare risultati concreti con budget ridotti, essere all’avanguardia, offrire un curriculum motivante e un’istruzione tale da essere al centro della strategia europea della competitività.

Purtroppo, ciò fa della professione docente un mestiere poco ambito. I cambiamenti repentini della società impongono agli insegnanti di rivedere le proprie competenze per migliorarle e di svolgere il proprio compito nel modo più efficace ed efficiente possibile.

Il quadro strategico per l’istruzione e la formazione (ET 2020) approvato dal Consiglio dell’Unione europea che identifica la qualità dell’istruzione e della formazione dichiara che “esiste una necessità di garantire un insegnamento di alta qualità, di offrire agli insegnanti un’adeguata formazione iniziale e uno sviluppo professionale continuo per insegnanti e formatori, e di rendere l’insegnamento una scelta professionale interessante”.

Alla luce della recente riforma del nostro sistema di istruzione e formazione, che ha visto come protagonista il personale docente, si è estrapolato il dato italiano ed è stato comparato al contesto europeo.

Infatti, il nuovo quaderno di Eurydice Italia, La professione docente in Europa: pratiche, percezioni e politiche, è dedicato interamente a questa figura ed analizza le relazioni tra le politiche che regolano le condizioni di lavoro degli insegnanti e le pratiche e le percezioni dei docenti stessi.

Si basa su dati Eurydice ed Eurostat/UOE e su un’analisi secondaria dei dati TALIS 2013, combinando così dati qualitativi con dati quantitativi.

Per quanto riguarda l’offerta e la domanda di insegnanti, in Italia il principale problema è legato all’invecchiamento dei docenti. Gli ultimi dati Eurostat mostrano che il 57% degli insegnanti delle scuole primarie e secondarie in Italia ha più di 50 anni, contro una media europea del 36%. Gli insegnanti dell’UE di oltre 60 anni si attestano al 9% mentre in Italia la percentuale è più alta, ossia il 18%.

Una professione, inoltre, prevalentemente femminile. Per esempio, nel livello secondario inferiore, gli uomini rappresentano, meno di un terzo del totale. Il minore equilibrio tra i generi si registra in Bulgaria, Estonia, Lettonia e Lituania, in cui gli insegnanti uomini sono meno del 20%.

Nel rapporto vengono studiate anche le opportunità di sviluppo di carriera degli insegnanti, sia in termini di progressione gerarchica che di diversificazione dei compiti. Un aspetto che tuttavia in Italia non è contemplato, in quanto nel nostro paese non esiste, al momento, nessuna prospettiva di sviluppo di carriera nell’ambito della professione docente.

Altro dato significativo è il momento della pensione. mentre in Spagna solo il 29,3% dei docenti ha più di 50 anni, l’Italia la batte con un 59,3%.

Circa la retribuzione, gli insegnanti spagnoli guadagnano fra i 32.000 e i 45.000 euro lordi l’anno, quelli tedeschi tra i 46.000 e i 64.000 euro. Invece quelli italiani devono accontentarsi di uno stipendio annuo che oscilla fra 24.000 e 38.00 euro.

In Italia, e a Cipro, gli stipendi dei dipendenti pubblici risultano congelati. Il governo italiano, infatti, per ridurre il deficit pubblico, ha congelato gli stipendi nel 2010, inizialmente fino al 2013, ma la misura è stata adottata da allora ogni anno.

Altro dato poco confortante riguarda l’orario di lavoro: normalmente il carico di lavoro degli insegnanti si suddivide in ore di insegnamento, di disponibilità a scuola e di lavoro totale. Le ore di insegnamento vengono stabilite contrattualmente nella maggioranza dei sistemi educativi (precisamente in 35 sistemi). La maggior parte dei paesi disciplina anche l’orario di lavoro totale degli insegnanti, che è mediamente di 39 ore settimanali. In 18 sistemi educativi, vengono specificate sul contratto anche le ore di disponibilità obbligatoria a scuola, mentre solo in Italia, e in Belgio, vengono indicate esclusivamente le ore di insegnamento.

Il totale settimanale di ore di insegnamento cambia da paese a paese, passando da un minimo di 14 ore in Croazia, Polonia, Finlandia e Turchia, a un massimo di 28 ore in Germania. In media, le ore di insegnamento rappresentano il 44% dell’orario lavorativo totale di un insegnante.

Inoltre, bisogni formativi, che le attività di sviluppo professionale continuo dovrebbero soddisfare, sono diversi a seconda dei diversi sistemi d’istruzione. In quasi tutti i paesi i bisogni espressi dagli insegnanti sono moderati, mentre gli insegnanti italiani, intervistati per l’indagine TALIS dell’OCSE, hanno espresso, il più elevato livello di bisogni di formazione continua.

Dal rapporto di Eurydice emerge che una forma di valutazione degli insegnanti disciplinata a livello centrale è presente in quasi tutti i paesi europei. In seguito alla legge 107, viene, infatti, introdotta, a partire dall’anno scolastico 2015/2016 e con cadenza annuale, la valutazione e la valorizzazione del merito professionale anche nel nostro paese. I criteri per stabilire il bonus in denaro per i docenti meritevoli sono stabiliti da un Comitato di valutazione (la cui composizione è definita al comma 129 della legge) mentre l’assegnazione della somma, sulla base di una motivata valutazione, spetterà al dirigente scolastico.

Anche nel paragone con l’Inghilterra, l’Italia ne esce sconfitta. Un paese che conta 7 milioni di persone in meno rispetto al nostro, aveva investito 80 miliardi di euro nella scuola.

Riguardo la mobilità, poi, il 27,4% degli insegnanti all’interno dell’Unione è stato all’estero almeno una volta per motivi professionali. In almeno metà dei sistemi scolastici europei presi in esame, la percentuale di insegnanti “mobili” è addirittura inferiore. Ciò si verifica in Belgio, Francia, Croazia, Italia, Polonia, Portogallo, Romania e Slovacchia.

Dal confronto dei dati, quindi, balzano agli occhi numeri e percentuali da cui desumo che, per colmare le disparità tra Italia ed Europa, il cammino sia ancora lungo…

Pertanto, i docenti italiani reclamano non solo “stipendi europei”, ma rispetto e dignità per quanto si fa e per come si fa. E citando Socrate “Se uno fa una cosa per un fine, non vuole la cosa che fa, bensì la cosa per cui fa quello che fa!”

Studente competente o studente istruito?

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In una società altamente tecnologica e in continua evoluzione che richiede giovani sempre più competenti e responsabili, in qualità di docente di una scuola primaria del nostro Sud, osservo attonita ciò che la norma ci impone e a cui la realtà si “oppone”.

Faccio parte di quella schiera di docenti che lavorano a capo chino per il raggiungimento degli obiettivi, spesso senza tutti i sussidi e in istituti non bene attrezzati, al solo scopo di contribuire alla formazione della persona umana.

Diversi dibattiti evidenziano la difficoltà della scuola odierna, scuola delle competenze intese come “combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto”, ove è tutto scientificamente tarato.

Ma uno studente competente è meglio formato di quello istruito? In realtà la competenza valorizza la disciplina.

In Italia infatti il sistema educativo è tradizionalmente caratterizzato da rigide suddivisioni fra le varie discipline che da sempre hanno “ingabbiato” le competenze. Quindi, sicuramente risulta efficace ed efficiente lavorare oggi per competenze in quanto sono stati definiti nuovi approcci e strategie per preparare il cittadino del domani alle sfide del cambiamento continuo e della complessità.

Si è dato significato a conoscenze e contenuti in un contesto di apprendimento per competenze per far acquisire ai discenti la capacità di appropriarsi di ciò che viene appreso, riutilizzandolo in modo critico in contesti e tempi diversi. Si aprono così le porte all’apprendimento permanente, inteso come percorso individuale di crescita continua in mano alla persona.

Le Indicazioni per il curricolo del 2012 fanno esplicito riferimento alle otto competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea.

“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, l’occupabilità, l’inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Esse si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l’apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro e le altre comunità”.

Eppure la scuola che io vorrei e che è ampiamente delineata dalla normativa, non è impossibile da realizzare!

Ciò di cui parlo non è un edificio in marzapane con caramelle alle pareti e sul tetto o con maestre dalla pennetta rossa, ma una scuola ove porre in essere una didattica che ponga gli studenti di fronte a problemi reali per affrontarli da protagonisti, mettendo in campo tutte le proprie risorse cognitive, affettive, culturali, relazionali.  La scuola che aiuta gli studenti a fronteggiare la realtà è molto diversa da quella che si occupa solo della trasmissione del sapere.

Secondo me, la norma interviene in nostro aiuto con il Service Learning che include tutti gli aspetti significativi della scuola che vorrei: lo sviluppo delle competenze, la loro messa alla prova in una situazione di realtà, il collegamento scuola/vita.

Infatti, lo scorso 8 agosto il Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione ha trasmesso il documento “Una via Italiana per il Service Learning”, nato da una sperimentazione che ha coinvolto alcuni istituti scolastici i quali hanno immaginato un nuovo modello di fare scuola.

L’obiettivo è quello di recuperare la dimensione sociale dell’apprendimento, potenziando il principio di convivenza civile e democratica.

Si fa dell’apprendimento un servizio solidale, non in termini assistenziali, ma finalizzato alla cittadinanza attiva perché “apprendere serve, servire insegna”.

Si tratta di una metodologia didattica che pone al centro del processo di apprendimento il discente e che ha lo scopo di farsi carico dei bisogni dell’altro nel tentativo di risolverli.

Il Miur definisce il SL come un “punto d’intersezione tra teoria e pratica, tra ricerca e sperimentazione, tra apprendimento come sviluppo delle competenze individuali e condivisione e azione solidale, perché a crescere e a svilupparsi sia la comunità”.

La metodologia del Service Learning, nelle sue varie forme, è rivolta alla promozione della cittadinanza attiva, dell’inclusione sociale e delle capacità di problem posing e problem solving, nonché di realizzazione di progetti che abbiano una ricaduta sulla comunità, non solo scolastica, del territorio di appartenenza.

Mio malgrado mi accorgo che non tutti i docenti si preoccupano di approfondire, di aggiornarsi, di studiare, di verificare come attuare praticamente ciò che detta una fattispecie astratta.

Nella scuola che vorrei soprattutto i docenti dovrebbero avere competenze  specifiche e necessarie per intraprendere un percorso pedagogico, in questo caso di Service Learning, le cui azioni mirino ad attivare processi generativi tra apprendimento e azione nella comunità, tra scuola e territorio, tra problemi e progetti.

Le attività di formazione e di aggiornamento proposte dovrebbero avere un arricchimento professionale in relazione alle modifiche di ordinamento previste dal processo di riforma in atto, sviluppo dei contenuti dell’insegnamento, puntualizzazione dei metodi e organizzazione dell’insegnamento, integrazione delle nuove tecnologie informatiche e multimediali nella didattica e valutazione degli esiti formativi articolata e organizzata secondo le specificità disciplinari.

Come insegnante ritengo che l’innovazione che si deve introdurre debba tener conto anche dell’acquisizione di una solida cultura generale di base dei discenti aggiunta allo sviluppo delle competenze a tutto tondo. Quindi, una professionalità del docente flessibile e polivalente che deve sempre mirare al lavoro in équipe.

La proposta culturale di attuare determinate attività di formazione e aggiornamento cerca dunque di considerare le diverse esperienze ed esigenze didattiche a partire dal contesto fenomenologico particolare, valorizzando la creatività individuale che in gran parte è oggi una risorsa inevitabile data l’ampia eterogeneità dei saperi e i livelli di approfondimento delle discipline che richiedono momenti specialistici.

Lo studente va comunque coinvolto in processi di co-valutazione: un allievo apprende solo se è soggettivamente consapevole del senso e del valore personale del sapere che scopre e che costruisce.

Infine, ho tratto le mie conclusioni a dispetto dell’idea che uno studente “competente sia più attrezzato di quello istruito”. Per me vale il binomio ISTRUITO E COMPETENTE!